第5章 成人教育

《识字的用途》和《文化与社会》两本书的积累和写作时间是20世纪40年代后期到50年代中期。在这段时期里两位作者霍加特和威廉斯之间没有真正意义上的联系，但他们之间却有一个交集，那就是都投身于英国的成人教育工作。此外，其他的新左派重要人物，如汤普森和霍尔等，也都有过长期从事成人教育的经历。英国成人教育对英国新左派的文化观念有深刻的影响。它一方面是受新左派影响而兴起的英国文化研究的最早的实践场所，另一方面也是引发第一代新左派关注文化问题的现实动力。威廉斯在晚年回忆这段历史时这样写道：“我有时候读到了一些对文化研究的发展的描述，它们很有特点地根据‘各种文本’来追溯它的各种发展……但事实上，早在1940年代晚期……甚至是在1930年代，文化研究在成人教育中极其活跃。”[14]在其他地方他则强调：“我们看到许多文章根据50年代末期的这一本书或那一本书来追溯‘文化’的起源。这些都不对。有关艺术与文学以及它们与历史和当代社会之关系的教学观点发生改变的地方不是别处，正是成人教育。”[15]在当时的英国左翼当中，文化研究与关于文化问题的讨论是一种互为表里的关系。因而，不仅威廉斯自己“第一次开始考虑文化这个观念是在一门成人教育课上”[16]，后来轰轰烈烈的新左派文化论争的最初萌发地同样也是成人教育的课堂。

英国的成人教育有悠久的传统，其历史可以追溯到19世纪中叶牛津大学设立的皇家专门调查委员会所施行的“大学拓展”活动。此后“大学拓展”活动逐步演变成各个大学的成人教育部，并在第一次世界大战后发展成为依托于大学的成人教育组织机构。从成人教育持续发展的早期开始，英国的左翼社会力量与政治力量就介入进来并发挥了相当重要的作用。20世纪30年代以后，英国的工人阶级作为成人教育主要对象的地位得以确立，同时成人教育事业也进入了快速发展期。此后《1944年教育法案》的出台既是英国一系列保障成人教育的立法活动的开始，也预示了二战结束后英国成人教育的又一轮高潮的到来。二战胜利之后，英国国内政治上的教育民主化和教育机会均等的呼声，以及战后经济恢复的客观需要，都成为成人教育的发展动力。[17]

在研究者梳理的二战后英国成人教育的历史记录中，我们能够看到许多熟悉的名字：“威廉斯于1945年进入牛津大学成人教育机构，教授文学和国际关系，并在那里工作长达15年，直到1961年他进入剑桥大学；霍伽特于1946年进入赫尔大学的成人教育机构，担任成人教育的指导教师，教授文学课程，时间长达13年；汤普森则于1948年担任利兹大学的校外成人教育讲师，在那里工作到1956年；离开牛津大学后，斯图亚特·霍尔也曾长时间在伦敦附近从事成人教育工作。”[18]文化研究重要的早期人物悉数从事成人教育，这显然并非巧合：应当说，正是成人教育工作，正是在工人教育活动中的实践经历，促使他们开始关注文化这个概念，并进而发展出各自的文化观念与文化理论。我们至少可以从两个层面来理解这其中的重要性。首先，“成人教育为这批学者提供了一个安身立命之地，一个施展才华的舞台。由于成人教育本身就是一个充满争议的阵地，是各种政治观点交锋的前沿之一，这些学者充分发挥自己的优势，就当时的各种社会问题展开激烈的论争，形成了各自的政治立场”。[19]德沃金也认为，“英国的工人和成人教育传统，尤其是工人教育协会，为知识分子和工人提供了独特的交流机会，并且这种环境为创立文化研究，对形成马克思主义历史学研究路径，起了很大作用”。[20]在当时，不同的左翼知识分子对成人教育有不同的设想和期望，如将自己的第一部著作定义为“写给那些没有受过专门的文学训练，但对我们当下生活的本质充满兴趣，并且做好准备去考察阅读诗歌是否与这种兴趣有重大关联之人”[21]的霍加特，他后来的文化研究工作实际上就是对成人教育的深入延续；又如以“创造革命”为目标加入成人教育的汤普森[22]，他对工人阶级历史主体性问题的思考构成了他本人后来许多理论观点的基础。相较于这种期待上的不同，成人教育对新左派而言的一个重要意义是，在那个“战后太多的人都在重建他们自己的生活，陷于各种各样的处境之中”[23]的特殊时代，成人教育成了为数不多的在扑朔迷离的国际局势和纷乱缠绕的国内政治当中明确值得英国左翼知识分子投身其中的事业，从某种意义上说也成了再次建立广泛的左翼统一战线的潜在基础。

另外，如同当时英国社会生活的其他方方面面一样，成人教育本身的是非曲直，也是推动左翼进行文化思考的动力。作为这段历史的亲历者之一，威廉斯的一番回顾颇具解释力。他曾这样梳理道：“第一次世界大战之前，伴随着著名的罗斯金大罢工，成人教育运动沿着两个方向分裂了。一个是主张对自觉联系社会主义的工人进行教育，最终产生了全国劳动院校理事会；另一个是工人教育协会，依托各个大学，努力发展对工人阶级的教育，这种教育吸收大学中探索各种立场的主张，而不是从特定立场出发进行教学。”[24]最初在威廉斯看来，后者要比前者成功得多，理由是前者“那种明确与阶级立场相关的教育无疑在某些重要方面造成了风险，使其在特定时期屈从于特定的党的路线，真正失去它的某些教育性质”。[25]这也是威廉斯坚持使用“成人教育”而非“工人教育”的内在初衷，即不愿意用一种不恰当的方式强调阶级立场和党派意识。然而工人教育协会后来的发展则走向了另一个极端，即刻意向大学学术标准靠拢。威廉斯回忆道，在整个20世纪50年代，“工人教育协会开始被中产阶级当作一种休闲和教育形式大量运用”。[26]在战后的福利社会与消费社会的双重背景下，原本针对工人和其他缺少接受教育机会的人群办学的英国成人教育，开始越来越多地迎合中产阶级“自我提升”、打发闲暇或职业进修的需要。与此同时，成人教育自身的教学内容也日渐制度化和精英化，越来越受制于大学的标准。大学体制收编成人教育的结果是精英教育模式对成人教育的成功殖民。在中立和平等的旗帜下，工人教育协会复制了精英大学体制中事实上的各种倾向性和不平等，一方面，将“任何教育以外的强调都被撇在一边”[27]，另一方面，进一步扩展非工人教育的内容并将其制度化，最终令威廉斯感叹“成人教育不再具有足够的意义”而于60年代初离开了这一领域。[28]

在这段成人教育经历中困扰威廉斯的是一些对他来说并不陌生的问题。在全国劳动院校理事会和工人教育协会各自走向的对比中，威廉斯看到的是教条式的权威主义和贵族式的精英主义这两种倾向。而这两者恰恰是当时困扰英国左翼知识分子的两大难题。15年的成人教育经历使得威廉斯认识到，尽管表面上迥然不同，但激进派的权威主义和保守派的精英主义之间其实有某些共通的结构相似性，都可被看作一种权威模式的不同变体。这样一种感受的形成不仅仅是源于成人教育，当时英国国内的社会、政治、经济环境以及整个国际形势的各种动荡与激变也是其深刻的原因。[29]正如前文所说，在此期间威廉斯已经开始思考文化的问题，那么显然那些现有的解释与观念——无论是左派的还是保守主义的——都无法令他满意。如何使“文化”既能摆脱精英主义的一贯影响，又能在基本的左派立场下获得一个有价值的、合法的身份，既能对现实发挥积极的作用，又能突破狭隘的政治活动的诱捕，成为威廉斯整个50年代的探寻方向。