第一节 技能形成的内涵

一 技能形成的内涵

“技能”是一个耳熟能详的概念，在日常生活中，我们经常使用，比如“某某的驾驶技能真高”“他具有高超的演讲技能”“她的护理技能十分娴熟”。在这种语境下，人们所指的技能是一种个体层面的技能，也就是人们通常所说的一个人做事的技巧或能力，一个人在其专业领域工作的能力。

然而，在学术研究中，对这个在日常生活中被频繁使用的词语，笔者找不到公认的、统一的定义。学术研究者一般或者将其作为一种默会的概念，在一种“无须赘述”的论述环境下开展研究，通过分析过程本身即可明了研究的目标指向；或者将其进行分类——类属技能、可雇用技能、可迁移技能、一般技能、特殊技能、关键技能等——进行研究。

本书的主旨也不在于给技能下一个普遍适用、放之四海而皆准的定义，那是不可能的，也是不科学的，更不是本书的目的。本书在采取通常学术研究的做法的基础上，将技能从宏观、整体的意义上作为研究指向，并进行分类。

本书中的技能内涵，并非仅仅指个体意义上的私有技能，更是一种宏观的、整体意义上的公益物品，是一种集体意义上的社会能力。通俗地讲是将每个人所具有的个体私有技能看成是一个整体、一种社会的财富。

当然，这种研究定义的指向并非本人所首创，而是采用或延续的政治经济学的研究视野。在政治经济学的研究视野中，技能意味着经济收益，技能对国家经济增长具有绝对的核心作用，[1]技能与生产力之间存在密切的联系，[2]是生产力提高的必要条件。[3]政治经济学家从对经济增长和生产力提高的促进作用的角度谈论的技能，是一种整体意义上的、整个社会的技能，它包括社会个体的单个技能，但并非单纯社会个体的单个技能。

在这种技能内涵确定的基础上，技能形成也就不单纯是个体掌握、学习某些个人技能、私有技能了，更是一个国家、一个社会通过各种职业教育和培训机构以技能的方式所形成的在开发学习、创新和提高生产力方面的能力。概括地说，本书的“技能形成”指国家各部门（教育部门、产业部门等）以集体的方式培育社会经济发展所需技能的体系及活动。它是一个社会在学习、开发、创新和提高生产力方面所具有的能力，劳动者获得的技能不单纯是一种个体意义上的、私有的技术和技巧能力，更是一种国家层面的、集体意义上的社会能力。

二 技能形成与相关概念

与技能形成相关的概念，也就是技能形成途径：技能可以通过企业内培训、职业教育、学徒制、现代学徒制、产教融合、校企合作等途径形成。可以说，技能形成与这些概念密切相连，甚至不可分割，技能形成是一个综合了职业教育、职业培训、学徒制等内涵的概念。因此，研究技能形成离不开对职业教育、职业培训、现代学徒制等的研究。

（一）职业教育

职业教育是教育的一种类型，一般指职业技能和技术教育。对什么是职业教育，职业教育界尚有不同的认识：《大英百科全书》（1980年第15版）认为“职业教育旨在给人们以培训，使其能从事各种工商职业。在学校中进行职业教育”。可见，职业教育的传统概念，是指工商技艺方面的培训。《辞海》把职业教育解释为“给予学生从事某种生产劳动所需要的知识技能教育”，与《大英百科全书》的解释意义相近。还有学者把职业教育分为广义的概念和狭义的概念：广义的职业教育是，按照社会的需要，开发智力，发展个性，培养职业兴趣，训练职业能力；狭义的职业教育，系指对全体劳动者在不同水平的普通教育的基础上所给予的不同水平的专业技能教育，培养能够掌握特定劳动的基础知识、实用知识和技能技巧人才的教育。前者重点反映教育本身的任务和作用，后者则是反映教育事业内部的结构和分工。[4]

（二）职业培训

职业培训指为了开发劳动技能，提高劳动素质，增强就业能力和实际工作能力，对劳动者进行的有组织、有计划的教育训练活动。广义的职业培训包括各级各类职业教育、技术教育、技术培训以及普通教育中的职业高中教育等。它包括所有侧重有关技术和技能学习的技术教育，着重技能训练以便就业的职业教育。狭义的职业培训仅指以“应知”“应会”训练为主的短期教育训练活动。我国目前的职业培训体系可以概括如下：从培训技能分类有职业技能开发、职业教育、职业技术培训、职工教育培训等；从培训方式分类有职业技术学校、技工学校、职业高中、职业培训中心、培训班、技术竞赛等；从管理主体分类，有教育部门、劳动行政部门、人事部门、企事业单位、社会团体以及个人。职业培训既不同于普通教育，也不同于其他方面的培训，如国家机关公务员培训和干部的政策学习等，它的特点在于注重劳动技能的训练和劳动素质的提高。职业培训一般可分为就业前培训、学徒培训、岗位培训、技术等级培训、转业培训、其他职业培训以及职业学校教育和技工学校教育等不同类型。[5]

（三）现代学徒制

学徒制即用以师带徒的方式培训从事专门职业劳动者（主要是技术工人）的培训制度，它是一种传统的技术培训制度。产生最早并且流传时间最久的是父传子的学徒制，它的特点是师徒关系寓于父子关系，父亲把技艺传给儿子。当时，职业的世袭已被确立，职业教育不发达，父亲为使儿子将来继承父业，就要亲自对儿子进行有关知识和技能的培养。在古代希腊、罗马和纪元前后的古埃及，即西方社会奴隶制晚期，开始盛行合同学徒制。这种学徒制的特点是：①学徒制是以合同的形式加以固定，合同包括学徒期限、内容、报酬三个方面；②合同由当事人签订，一般不受国家成文法的束缚和管理；③学徒所学知识技艺有明确的职业基础；④学技艺不只是为了继承父业，更多的是为了从事新的职业。自16世纪开始，一些国家以法律形式控制学徒制，对学徒教育进行管理，并称之为“国家学徒制”。这是学徒制的一种规范形式。各国做法不一，其共同点是：①国家以法律形式规定学徒制的资格、年限、人数、学费、结业证明等具体事项；②师、徒被置于受国家法律约束、被国家监督的地位上；③使职业教育法律化。我国现行学徒制度规定的具体办法是：新工人进厂后，以学徒身份，先经过2～3年的学徒期，与师傅订立师徒合同，明确学习期限、学习内容以及师徒双方的权利与义务。学徒期满后经过考试合格，转为正式技术工人，准许上技术岗位独立操作；考试不合格的，延长学徒期；多次考试不合格，则取消学徒资格。学徒在学徒期间享受国家规定的各项学徒待遇。学徒培训的优点是，有利于充分利用企业现有设备和技术力量，培训的数量大、工种多，能够结合生产边做边学，边学边用，及时满足企业用人的需要。缺点是偏重技术操作的训练，容易忽视技术理论的学习，学习的广度和深度受企业条件限制较大，并且在师徒之间容易形成带有封建色彩的人身依附关系。为满足企业发展对技术工人的需要，学徒培训制度需做进一步改革。[6]

三 制度的内涵

制度是经济学中的一个重要概念。在经济学上，“制度是共享预期的系统化模式，是理所当然的假定，也是人们所接受的交互作用的规范和惯例，它在塑造相互联系的社会行为者的动机和行为上产生了深刻的影响”[7]。

演化发展经济学家认为，有三种制度观，第一种以新制度经济学家道格拉斯·诺斯（Douglass C. North）和奥利弗·威廉姆森（Oliver Eaton Williamson）的观点为代表，他们认为制度是约束条件。诺斯在《制度、制度变迁与经济绩效》一书中指出：“制度是一个社会的博弈规则，或者更规范地说，它们是一些人为设计的、形塑人们互动关系的约束”。[8]诺斯认为制度的作用是“提供人类在其中相互影响的框架，是协作和竞争的，制度是由一套表现为规则和准则的对人类行为的约束所构成，是由一套对偏离规则与准则的行为进行探测的程序所构成，是由一套伦理道德行为规范所构成，这种行为规范作为一个轮廓，约束着规则与准则如何被详细规定以及如何被实施的方式”[9]。

德国学者柯武刚和史漫飞在《制度经济学：社会秩序与公共政策》一书中对制度定义为：“制度是广为人知的、由人创立的规则，它们的用途是抑制人的机会主义行为。它们总是带有某些针对违规行为的惩罚措施。”[10]

第二种观点将制度看成是促进（enabling）的手段而不是约束条件，但并不是说否认制度产生的约束力，“促进型”制度包括对某一部分人的某些行为的约束。[11]

我国学者盛洪[12]认为，制度就是多人社会中促成合作的行为规范或游戏规则，它能够带来社会财富的增量，可视为一种社会的资本。

第三种观点认为制度不仅是促进手段和约束条件，还是组成要素，这是因为所有的制度都具有象征性，因此，制度对其管束之下的人们反复灌输某些价值观或世界观。换言之，我们是在一套确定性的制度中采取连续的行为，所以先前在这些制度中的价值观就会内化到我们自身，其结果是改变了我们自身。也就是说，人们信仰制度背后的价值观，以及在没有稳定的监督和惩罚机制时，人们的行为也能够与价值观保持一致。这种制度也就成了自身的组成要素。[13]

日本学者青木昌彦（Masahiko Aoki）在《比较制度分析》一书中，从博弈论的角度对制度定义如下：“制度是关于博弈如何进行的共有信念的一个自我维系系统，制度就以一种自我实施的方式制约着参与人的策略互动，并反过来又被他们在连续变化的环境下的实际决策不断再生产出来。”[14]

上述三种制度观并不一定是相互排斥的，同时说制度是约束条件、促进手段和组成要素并不矛盾。事实上，除非我们能够全面认识到制度的这三个方面，否则我们的制度分析就是不完备的。本书认为制度是以上三者的整合，即一种整合的制度观，既指约束条件，又指促进手段，并且本身也是一种内化了的组成要素。