第三节 研究现状

教师工资是教育经济学研究的重要内容之一，因为教师工资水平是教师社会地位的重要反映，教师工资直接影响着教师工作的积极性和教育教学工作的顺利开展。教师工资，作为一种利益杠杆，影响着教师队伍的素质，影响着国家整个教育大业的发展。同样，义务教育学校教师绩效工资作为教师工资的重要组成部分，也是近年来国内外学者的热点话题。教师工资和教师绩效工资在世界各地都强烈地触动着国内外学者的神经，极大地唤起了他们的研究热情。

一 对教师工资的研究

从所检索的文献上看，国内外学者对教师工资的研究主要集中于教师工资标准的确定、教师工资的影响因素、教师工资水平的比较、教师工资和教师供给、教师工资和教师质量、教师工资和教师积极性等方面。

（一）教师工资标准的确定

国家教委教育经费研讨组研究指出，从中小学教师工资的确定上看，世界上大多数国家均依据三个基本要素：学历、教龄和职务。但各国也有所不同，有的依据两个因素，如日本、法国，看学历、看教龄；有的依据三个因素，如美国、苏联，看学历、教龄、职务和工作效率（或工作量）；有的依据五个因素，如英国，看学历、工作水平和工作态度、担负责任的大小、地区、性别（男女教师工资实际上略有区别）。[2]同样，美国教育经济学专家R.J.莫内恩（R.J.Murnane）也认为，在大多数国家，教师的工资有统一的等级标准，这些标准是按教师所受正规的教育年限和教龄，而不是按专业领域确定的。美国学者罗纳德·W.瑞布（R.W.Roub）则认为，影响教师工资的因素包括绩效、努力、资历、技能和工作要求。美国许多学区实行等级工作制，将学历和教育年限作为计算工作等级的重要依据，这充分说明资历对工资的重要性。而工作的复杂程度和职责的大小，也经常是确定教师工资的标准。对于一项因压力大、工作条件差或责任大而难以完成的工作，必须给予更多的报酬，这样才能吸引有能力的教师。他认为，良好的教师工资制度必须认可努力、资历、技能和工作要求等因素的综合作用。[3]也有人在研究一些国家和地区公立中小学的工资后指出，决定教师薪酬有两个基本标准，即“内在”标准和“外部”标准。内在标准包括资历、经验、职责、年龄以及教育体系结构等，决定职业内部不同教师等级和类别的薪金关系及薪金差别，并且是以比较客观和可以测定的资料为根据的。外部标准指与同一社会内其他经济活动部门职工工资的比例关系。它所包括的不仅是对具体现象的考虑，还涉及对教师社会地位的看法，公众对教师的同情心，某一时间教师组织的谈判力量，政府或教育系统支付薪金的能力或愿望等因素。[4]

苏联著名教育经济学家斯·尔·科斯塔扬在《国民教育经济学》中认为，同其他部门的工人和职员的工资一样，应正确组织国民教育工作者的工资，这就要求规定教师劳动质和量的差别；完成该项工作的必要时间；完成各种教育活动的业务技能；教师的工资形式和水平。所有的一切都是根据业务技能、教龄和工作量来规定的，使国民教育工作者的劳动定额化，从而规定工资率和工资等级。教育工作者的工资标准取决于教师所教课程、班级、教龄和学历，也要考虑其工作条件，同时对城市和乡村实行不同的工资标准。[5]

台湾学者林文达指出，教师待遇包括基本薪级表（Basic Scale）所规定的薪俸、津贴（Allowance）及福利（Fringe Benefits）。薪俸是在一定的服务期间后，按期所获待遇。津贴是教师在本职正常工作范围以外，额外负担责任或因工作条件差别而获得的补偿待遇，如职务津贴和地区津贴。福利则为薪俸和津贴以外，各种嘉惠教师的待遇。薪级表是教师待遇中最主要的部分——薪俸支给的依据，其标准为：一是合格升等标准；二是获得学位或获取某种文凭或进修一定时间而获得薪阶或薪级的调整；三是年资或经验；四是表现与绩效。[6]国内学界对教师工资标准的确定深受苏联专家学者的影响。例如，王善迈认为，教师工资是教师劳动报酬的主要部分，在实行结构工资制的条件下，构成教师工资的基本部分是基本工资、学历工资、职称工资和教龄工资。因此，教师工资必须符合教师劳动的特点和按劳分配的原则，其标准的确定因素包括学历因素、职称因素和教龄因素等。[7]范先佐指出，教师是具有专门技术的劳动者，国家应为他们制定适合其劳动性质和特点的工资制度。他认为，确定教师劳动工资标准应包括：一是在科学的基础上，依据按劳分配原则建立体现教师劳动性质和特点的工资制度，与机关的工资制度脱钩；二是引入竞争、激励机制，加大教师工资活的部分，通过建立符合教师劳动特点的津贴、奖励制度，使教师的劳动报酬与其实际的贡献紧密结合起来，克服平均主义；三是建立正常的增长工资机制，使教师的工资水平随着国民经济的发展有计划的增长。[8]靳希斌认为，确定教师劳动报酬标准的依据主要是：等量劳动领取等量产品，复杂劳动者所创造的价值等于多倍简单劳动者所创造的价值理论；根据市场经济等价交换原则和价值规律来确定。具体而言，一是确定教师工资必须贯彻按劳和绩效分配的原则；二是确定教师工资必须遵循市场经济规律。[9]

从既有的研究来看，世界上大部分国家中小学教师确定工资的标准为学历、教龄、职称和工作量等。与此同时，西方国家和我国台湾地区更注重于教师绩效和工作努力程度，而苏联和我国大陆地区则看重教师的学历、职称和教师工作量等。近年来，我国学界开始注重教师工资的绩效分配和遵循市场经济规律。

（二）教师工资的影响因素

西方教育经济学家指出，工资是劳动的报酬，因此，从理论上讲，教师工资是教师劳动的边际产品，也就是说，教师的工资收入是由其边际产品决定的，它与一般生产工人的收入决定并无多大差别，但是在现实生活中，确定教师工资待遇是一件十分复杂而又困难的事情，它既受经济因素的制约，又受到许多非经济因素如工会力量的强弱、性别和种族歧视等的影响。[10]美国教育经济学家埃尔查南·科恩和特雷·G.盖斯克（Elchanan Cohn and Terry G.Geske）同样赞同这种观点，他们认为，尽管我们经常指出，教师工资会随着地区、性别、教育预备及其他许多因素的不同而有所变化，但我们无法提出一个精确模型，帮助解释工资在个体之间、教育组织之间或较大行政区域之间的差异。但总的来说，教职工工资的决定因素主要包括工会的影响、买方垄断的影响、性别歧视等。[11]

西方较早研究工会对教师工资影响的是美国学者卡斯佩尔（Kasper），他运用1967—1968学年的数据建立了一个涉及美国50个州的跨地区模型。这个模型假设州教师工资是一个变量函数，这个变量函数包括州的人均收入（I），都市化程度（U），全部教育税收中地方（R1）、州（Rs）和联合政府（Rf）所提供资金的比例，生均经常性支出（E），中小学教师相对混合程度（P），西部州的离散（0—1）变量（W），教育组织化程度（O）。教育组织化程度这一变量，是由一个州内那些作为代表和学校协商的教师成员同任课教师的比率来衡量的，也就是教师工会对教师工资的影响。美国的森藤（Thornton）使用1969—1970学年美国10万以上人口城市的学区数据，研究调查四项工资变量：学士学位教师最低和最高工资、硕士学位最低和最高教师工资。统计显著性因素包括集体议价影响、学区大小和地区平均工资。其中集体议价影响对这四项工资的测量有很大的不同，对教师工资增量幅度的影响从2.3%到28.8%不等。[12]美国学者鲍和斯通（Baugh and Stone）的研究同样揭示了教师工会对教师工资的影响。他们根据《当前人口调查》中的教师抽样数据，应用两种不同的研究设计，对1974年和1977年横截面的工资水平进行回归分析。他们估计20世纪70年代后期，教师工会对教师工资影响的范围大约在12%到21%之间。[13]同样，美国学者杜普兰特斯等人（Duplantis et al.）在经过调查后指出，在美国那些存在集体谈判的学区里，其教师平均薪水要高出9.5%，同盟也会使教授的薪水提高6%—13%，并且会增加资深教师的报酬。埃伯特和斯通（Eberts and Stone）认为，工会成员收入更高，应实施小班化教学，花更少的时间教导学生。在标准化的教育供给中，美国教师工会似乎提高了既定数量和质量的教育成本。[14]

有西方学者对不同性别的教师对教师工资收入变动的反应做了研究，结果发现，男教师对教师工资收入和职业前景变动的反应明显大于女教师。就是说，收入高低及其变动对男教师的影响远远超过女教师。[15]也有研究表明，在一些国家里，教师职业在很长一段时期内吸引了比较多的女性和少数民族的毕业生，原因是这些人在其他收入水平更高的行业里找不到工作。随着社会的变化，这些人拥有了进入其他较高行业的机会。R.J.莫内恩分析了美国女大学生的就业选择情况，他发现，20世纪60年代，在进入全日制劳动者行列的黑人女毕业生中，有7/10成为教师；至1980年，这一数字下降为1/4。尽管教师职业在20世纪70年代对其他毕业生的吸引力有所下降，但其他毕业生所发生的变化却不大。[16]

国内学者邱渊指出，教师工资影响因素包括所在国家全社会的生产水平，在当时经济组织（生产关系）规定下的工资水平上下限，以及包含市场动态与政府运作因素在内的制约各部门以至个人行动选择的复杂关系。同时，影响教师工资水平的社会因素还包括工作的艰苦、危险程度，接近营利较丰部门和政府重视的工作，环境福利条件等。[17]王善迈认为，教师作为一种职业，其劳动报酬是由多种因素的共同作用决定的，一般来讲，影响教师工资的因素，一是宏观经济发展水平决定了教师的工资水平。在任何一个国家里，教师工资都不会脱离经济发展水平而出现过高或过低的情况，教师工资在整个社会上的相对水平会随着教育在经济发展中作用的增强而不断提高。二是国家宏观政策对教师工资水平产生着较大影响。在经济发展水平大致相同的国家或地区，教师工资水平相差较大，这主要取决于政府政策的价值取向。如果政府对教育非常重视，教师工资就应处于较高水平。相反，如果政府采取较为功利的政策，教师工资就相对较低。三是教师供求关系。当教师供不应求时，教师工资自然会不断上升；当供过于求时，教师工资就会不断下降。四是教师工资制度。教师工资由市场决定，有着较大的灵活性，但不稳定；教师工资由政府确定，工资相对较为稳定。五是教师工资受个人条件的影响，如学历、教学经验、职称等。六是教师工资受地区因素和学校条件的影响。[18]

由以上研究可以看出，西方国家教师工资影响因素和我国教师工资影响因素有着明显的差别。西方国家教师工资明显受教师工会的强烈影响，而我国教师工资不存在教师工会的干预。但同西方国家一样，我国教师工资同样受国家宏观经济发展水平、政府对教育的重视程度和教师供求等因素的影响。

（三）教师工资水平比较

在决定教师地位的诸要素中，经济地位是最主要的因素。通过对教师工资进行国际和国内比较，可以分析一个国家对教育和教师的重视程度，也可以反映一个国家和地区文明程度及教育本身的地位和影响。

1.教师工资水平的国际比较

这主要是将本国的教师工资水平同世界上其他国家的相比较，教师工资水平可以直接反映各国教师的社会地位和对教师的重视程度。美国学者巴罗（Barro）比较了1982—1986年10个国家——美国、英国、加拿大、联邦德国、荷兰、瑞典、丹麦、日本、韩国和新西兰的教师工资，利用“购买力评价”的方法，将外国货币转换成同等的美元价值。其主要结论，一是美国教师工资的绝对值，通常高于其他国家，但不包括加拿大、荷兰和丹麦；二是除瑞典以外，美国公立中学教师的工资相对于人均国内生产总值来说，比其他国家低得多，这表明美国以外其他国家的教师获得了相对更高的工资报酬，并且教育在这些国家里占据着优先地位；三是对于小学教师也可以得出类似的结论。同时，他还指出，在不同的国家里，教师与其他行业人员的工资比例差别很大，这说明教师作为一种职业选择，其吸引力在各国之间也有差异。[19]同样，1988年美国《教育周刊》关于一些国家国立教育中心的统计资料显示，以1984年为基准，各国人均GNP与教师平均工资之比分别是：日本为2.03，美国为1.66，瑞典为1.37，韩国为2.32。[20]我国教委教育经费研讨组将20世纪80年代国外中小学教师工资与其他行业同等条件的工作人员工资进行了比较，将国外中小学教师工资待遇分为三种类型：一是高于型，就是说中小学教师的工资高于类似或同等资格的其他职业的工资。例如比利时、荷兰、法国、挪威、新西兰、联邦德国、丹麦、瑞士、瑞典等国。二是相等型，就是说中小学教师平均工资和其他行业同学历、同工龄人的平均工资基本相同。例如波兰、南斯拉夫等国。三是低于型，就是说中小学教师的平均工资低于其他行业同学历、同工龄人的平均工资。美国是其中的一个典型国家。[21]经济合作与发展组织对1997年OECD成员国教师工资进行统计分析，得出以下结论：一是教师法定工资差异很大，初中教师的起点工资从5400美元至37000美元以上不等；二是一般来说具有15年教龄的中小学教师的工资都高于人均GDP；三是在绝大多数国家内，同平均收入相比教师报酬尚属优厚；四是各国薪级标准有很大不同，但在许多国家中具有15年教龄教师的法定工资增长了1/3到1/2；五是从获取最低工资到最高工资所经过的年限不同，为8年至40年以上。[22]以上研究表明，世界上大部分国家中小学教师的报酬用该国平均收入来衡量尚属优厚，中小学教师的工资一般都高于人均GNP。

就我国国内而言，中国科学院院士、北京大学科学与社会研究中心研究员何祚庥等人撰写的《我国教师收入合理水准研究》，提出了“教师收入指数”和“工人收入指数”这两项指标，其中，“教师收入指数”指一国教师年平均工资与该国人均国民生产总值的比值。通过对1980—1986年82个国家和地区教师收入指数的计算，以及72个国家和地区工人收入指数的计算，再把各国人均国民生产总值（GNP）水平分为七个档次，得出了人均GNP各档次教师、工人收入指数平均值。研究发现，教师收入指数明显高于工人收入指数。其中，人均GNP在500美元以下的国家，教师收入的平均水平比工人高1倍左右，而人均GNP在500美元以上的国家，教师收入的平均水平比工人收入高50%—60%。最后得出的结论是，我国教师的最低收入应高于工业部门平均收入50%。[23]北京师范大学曲恒昌分析了发达国家和发展中国家教师收入状况，通过对这些国家教师平均工资和人均GNP的比较，得出的重要结论是，在发达国家教师平均工资和人均GNP之比值在1.8∶1—2∶1较为合理；而在发展中国家，教师平均工资与人均 GNP 之比值应高些，大概在2.5∶1—3.5∶1比较合理，处于这一阈值的韩国和马来西亚等国家教师队伍比较稳定，素质较高。[24]同样，中央教育科学研究所教师发展研究中心研究认为，38个国家的小学教师在工作15年以后的法定工资平均每年为29371美元，其中卢森堡为68720美元，位居第一；孟加拉为334美元，位居最后；中国为1987美元，排名第33。38个国家的小学教师在工作15年以后的工资与人均GNP的平均比率为1.17，其中韩国最高，为2.21；挪威最低，为0.68；中国为0.77，位居第28。38个国家的初中教师在工作15年以后的平均法定工资每年为31703美元，其中卢森堡最高，为89864美元；孟加拉最低，位居第33。38个国家的初中教师在工作15年以后的工资与人均GNP的平均比率为1.23，其中韩国最高，为2.20；挪威最低，为0.68；中国为0.88，位居第28。根据计算，我国中小学教师工资水平低于发达国家中等偏上水平。[25]栾俪云研究发现，与世界上其他发展中国家相比，我国教师工资实际水平不容乐观。1993—2004年，我国教师平均工资与人均 GNP 的比值在1.09—1.59，远远低于发展中国家2.5∶1—3.5∶1的平均水平。[26]

以上研究表明，世界上大部分国家中小学教师收入同平均收入相比尚属优厚，中小学教师的工资一般都高于人均GNP。我国过去教师收入指数低于工人指数，教师工资水平长期低于世界平均水平。近年来情况有所好转，但同西方发达国家相比，我国中小学教师工资水平仍低于西方发达国家中等偏上水平。

2.教师工资水平的国内比较

这主要是将中小学教师的工资同其他行业同等条件下工作人员的工资进行比较，学校教师工资水平直接说明教师的地位和待遇的差异，也反映了一个国家和地区文明程度及教育本身的地位和影响。

美国国家教育协会（NEA）在其教师职业经济状况的年度报告中，提供了关于教师工资和其他各个领域报酬的全面数据。结论是，1929年至1940年，美国教师经济地位得到了改善，随后1940年至1950年出现急剧恶化，1950年至1960年再次得到改善。1970年的状况不如1960年，且此后教师似乎丧失了职业地位，20世纪80年代只有很小的改善。[27]莫内恩等的研究同样表明，20世纪70年代，教师经济地位处于下降之中，1970年和1980年，密歇根州学区教师的实际起始工资下降了20%。[28]英国教育经济学家约翰·希恩指出，在英国（并且在大多数发达国家）教师薪金水平高于大多数体力劳动者和非熟练劳动工作人员，但低于大多数职业性和管理工作人员。[29]也有人研究指出，过去日本教师曾是低收入的代名词，1974年日本制定了《为提高教育水平确保义务教育学校教师人才的特别措施法》。该法规定，为确保教育水平的提高，防止优秀教师人才外流，有必要给予教师高于一般公务员的工资。1974—1977年日本高中以下各级学校的教师工资平均提高了2.4—2.6倍，高于私营企业平均工资的上升幅度。20世纪80年代，日本中小学教师的平均月工资为311207日元，在不同职业中其平均月工资处于高水平。[30]

就国内研究来讲，国家教委教育经费研讨组对我国1952—1984年几个主要年份的统计资料进行分析，全民所有制各部门职工平均工资，“科教文卫”四部门除1983年（1983年机关事业单位调整工资，没有计算）外，始终低于全国平均水平。指出教师工资收入与企业职工相比，主要在两个方面比较低。一是工资标准低，与企业职工差距小。二是奖金、津贴等收入低。据北京市的调查，1987年教育文化部门的人均奖金收入在全民所有制行业中居倒数第一。因此，从实际收入上看，教师收入大大低于企业职工。[31]同样，孙喜亭认为，1978年教育文化系统职工平均工资在国民经济十二行业中居倒数第一位，以后各年始终在倒数第一位和第三位之间徘徊。[32]张学敏指出，在中华人民共和国成立初期，国家强调解决脑力劳动者和体力劳动者收入差距较大的问题，1952年前后，教师与工人平均收入大体持平；1956年，教师与体力劳动者的收入差距有所扩大；从1957年到1975年，北京市科技部门与工业部门的平均工资差额，由5.2元缩小到0.88元，脑体收入几近持平。自1977年以后，我国分配领域出现教师及知识分子与体力劳动者收入倒挂的现象。进入80年代以后，这种倒挂的趋势进一步加剧。[33]国家教育发展研究中心研究发现，20世纪90年代以来，教师待遇有所提高，处于国民经济各行业平均收入中等以上水平。但在教育体系同其他行业竞争同层次人才时，学校仍处于不利境地，高等学校青年教师、中小学教师尤其是农村中小学教师待遇仍较低。[34]栾俪云对1993—2004年我国教师工资的实际水平进行了分析，发现1993年我国教师工资水平低于工人工资，从1994年开始改变“脑体倒挂”局面。1994年至2004年教师工资高于工人工资的比例在4.43%—19.03%，但远远低于国际上50%这一比例。[35]

从既有的研究来看，尽管教师工资水平高低起伏不定，但世界上大部分国家教师工资水平高于大多数体力劳动者和非熟练劳动工作人员，教师经济地位有所改善。我国在20世纪70年代以后，教师及知识分子与体力劳动者出现收入倒挂的现象。进入20世纪80年代以后，这种倒挂趋势进一步加剧。近年来，这种脑体倒挂的现象有明显好转，教师待遇有所提高，中小学教师工资水平高于工人工资平均水平，但同世界上其他发展中国家相比，情况仍不容乐观。

（四）教师工资和教师供给

决定教师供给的关键因素是其工资、工作条件和同其他职业对比的个人在成长为教师的过程中所需费用的高低。许多国家的学者研究表明，与其他行业相比，教师供给与其相对工资水平的高低密切相关。

英国教育经济学家约翰·希恩指出，在发达国家中，在整个经济形势长期不振的时期，教师的就业选择余地较小，因而教师薪金收入变动对教师供给影响不大；在经济形势较好，就业前景光明的时期，教师就业选择余地较大，因而教师薪金高低及其变动，对教师供给则会产生较大的影响。在美国20世纪30年代大危机时期，尽管教师薪金不高，但因就业相对稳定，所以教师供给渠道畅通。进入20世纪80年代后，当美国出现一个持续时间较长的经济增长周期时，由于高学历人员的需求增加，教师的较低工资水平对教师供给产生了明显的消极影响。20世纪80年代以来，不仅许多出色的有才干的中学教师纷纷离开教师队伍另谋生计，而且报考师范学校的学生人数锐减。1968年，美国有25%的大学毕业生愿意当教师，80年代中期已降至5%，从而造成教师，特别是数学、自然科学等学科教师的严重短缺。专家和教师们一致认为，教师薪金较低是重要的因素之一。这说明教师薪金较低，不仅可能影响眼前，而且会影响未来的教师供给；不仅影响教师供给的数量，而且由于最有才干的青年不愿报考师范院校，出色教师率先大量脱离教学岗位，因而对教师供给的质量产生了十分明显的影响。相反，教师经济地位的相对提高和改善，不仅有助于从量上保证教师供给，而且有助于从质上保证教师供给。[36]同时，他还指出，要保证教师供给总水平，就要正确地确定教师工资与其他行业雇员工资的合理比例，一般应使教师工资水平略高于同等学历同样年龄的其他部门雇员的工资。[37]英国教育经济学家安东尼·兹伯尔（Ziboer）等在其编著的《教师供给经济学》中指出，在高等教育产出量一定的前提下，一定时期内教师供给与教师相对工资是呈正相关的。所谓相对工资，就是教师工资和其他行业的比较。当教师工资高于其他行业的工资时，才能吸引大量有一定资历的人进入教育领域。[38]美国的R.J.莫内恩认为，影响教师供给的决定性因素是，与其他行业相比教师工资水平的高低。教师供给不仅受到本行业工资水平和工作条件的影响，对那些可能成为教师的人而言，同样也受到在其他行业里可供选择的就业机会的影响。因此，其他行业里的就业机会对教师供给会产生重大影响。[39]联合国教科文组织国际教育计划研究所原所长菲利普·库姆斯（Philip H.Coombs）指出，允许教师工资落后于其他行业人员的工资是自取失败的政策，因为这样做的结果是丢失很多最好的教师，然后补充的是才能较差者。[40]

教师工资对发达国家新入职教师供给的影响同样很大。美国学者曼斯基（Manski）利用20世纪70年代美国大学生的有关资料，对他们在选择教师职业时工资水平和考试成绩所起的作用进行了研究。他发现，教师工资水平对新进入教师行业的毕业生数量有明显影响：工资越高，愿意当教师的人就越多。因此，教师工资水平对教师供给尤其是新入职教师供给的影响非常大。同样，英国学者多尔敦（Dolton）的调查同样显示，英国大学毕业生的就业选择与工资水平高度相关。与其他行业相比，教师的工资越高，大学毕业生选择教师职业的可能性就越大。[41]美国教育经济学家理查德·金等人（Richard A.King et al.）认为，随着教师工资的增加，会有更多的人准备从事教师职业，在后备教师人才库中，那些有资格的教师会再次回到教师队伍中。一旦供需均衡，工资就会稳定在新的均衡点上。当社会需要更多的教师为更多的学生服务，需要减少班级规模或提供更多的学习机会的时候，均衡价格就会上涨，直至这个价格足以吸引其他行业的人进入教育行业，或足以吸引其他学校的教师进入本学校。[42]

教师工资水平差异直接影响着发达国家落后地区的教师供给。美国学者冉伯格（Ramberger）认为，发达国家落后地区社区学校科学和数学关键领域的教师短缺，在一定程度上受到教师和相应的非教师大学毕业生之间工资差异的影响。[43]美国研究者发现，乡村和小镇的学校很难招聘到教师并留住他们。职业的孤立以及长期的低工资和低津贴使它们难以接收到高质量的教师。[44]美国学者杰瑟夫·蒂斯凡罗和艾伦·弗雷（Joseph Destefano and Ellen Foley）认为，在美国部分城区，越来越多的教师因为工作待遇低而离开教师岗位。当然，教师自然是流向更好的、有更高水平的、收入比例更高的、少数民族更多的学校。[45]

发展中国家的有限资料同样表明，由于教师工资水平和工作条件的地域差异，教师过剩和教师短缺的现象在一国的范围内会同时存在。美国的克利特加德（Klitgaad）发现，巴基斯坦持有执照的教师的总流失率为50%，在农村地区出现了教师不足的现象。美国的安克哈拉·多夫（Ankhara Dove）指出，在发展中国家，农村地区很难吸引富有经验的教师，而且教师的流动比例极高。[46]他们还认为，即使城市教师过剩，农村地区艰苦的生活和工作条件也很难吸引教师到那些地区去工作。[47]国际教育规划研究所原所长雅克·哈拉克认为，在许多发展中国家，教师工资制度使得教学职业没有吸引力，从而继续加重某些科目（如科学、数学、英语）教师的短缺。只有采取若干相互补充的行动，才能解决教师短缺问题。如通过给予研究资金和较早但有条件的聘用这些适当的激励措施来增加相应科目高校毕业生的录用，也可以通过给予愿意接受兼职教学或临时性教学任务的人员，如专家、干部、其他非教学人员金钱或精神性奖励来招聘教师。他同时指出，在许多发展中国家，在更难吸引和保留合格教师的农村，情况更为严重。教师工资政策要么是全国性的，要么是地方性的，它们可能与公共/私立学校的工资差别有关，通常受国家公务员制度的制约。教学质量的下降是因为教师地位的降低，旷工的增多，也可能由于越来越多的国家雇员包括教师为了生计而不得不依靠额外的工作来补偿收入。[48]

国内学界对教师工资与教育供给关系进行了研究，王善迈认为，影响教师供给的因素主要有资源因素、职业因素、传统意识因素和流动因素等。其中职业因素包括就业机会、工资待遇和非经济效益（如弹性工作制、晋升的前景等）。因此，工资待遇是影响教师供给的一个重要因素。[49]张学敏指出，教师的供给受多种因素的影响，其中主要有工资水平及工作条件，就业机会和教师资源配置方式。从经济学的角度看，影响教师供给的决定性因素是，与其他行业相比教师工资水平的高低。当一个人面临职业选择时，必然会考虑教师职业的待遇问题。[50]

既有的研究表明，无论是发达国家还是发展中国家，教师工资水平会明显影响教师的供给。具体来讲，教师工资水平不仅影响教师供给的数量，而且影响教师供给的质量；不仅影响在职教师的供给，而且直接影响新入职教师的供给。因此，要保证教师供给的总水平，教师的工资待遇必须得到相应提高和改善。

（五）教师工资和教师质量

国外的研究表明，教师工资对教师质量存在着短期和长期影响。美国教育经济学专家艾力格利托（Allegretto）等人认为，现有关于教师工资水平和教师候选人质量之间关系的研究结论可以分为两类：短期影响和长期影响。从短期来看，教师工资增长对于教师候选人质量并无显而易见的影响；然而，从长期来看，教师相对工资水平与教师质量的变化趋势的确是一致的。[51]从短期来看，提高教师工资水平在吸引优秀教师方面的作用是不明显的。美国学者菲戈里奥（Feglio）发现学区教师工资的增加在短时期内与该学区所招募新教师质量之间并没有明显的关系。[52]从长期来看，教师工资和教师质量之间的关系是比较显著的，教师工资和教师质量两者的变化趋势是一致的。研究表明，美国教师工资相对水平在20世纪七八十年代下降了，在此期间，那些学业最优秀的大学毕业生很少选择教师职业；而在教师工资水平上升时期，则有更多的大学毕业生表示教学是他们的一个备选职业。[53]美国学者詹姆斯（James H.Stronge）等认为，教师工资改革的目标是，给予有吸引力的工资鼓励优秀高校毕业生加入教师行业，通过教师职业进阶计划促进教师专业发展，发放竞争性的工资来保留高质量的教师。他们认为，吸引、发展和保留高质量的教师与给予教师有竞争力的工资是息息相关的。拜科罗德（Bacolod）发现，进入教师队伍的大学毕业生相对质量的下降与同一时期教师相对收入的降低是高度相关的。[54]美国学者弗格森（Ferguson）对美国得克萨斯州的学区教师工资水平和成绩优秀的教师候选人的吸引力的研究，发现那些教师工资水平较高的学区对于标准化考试成绩较高的教师候选人的吸引力要大于相邻那些教师工资水平较低的学区。[55]

可见，已有的研究表明，教师工资和教师质量在短期内并无明显的关系，但从长期影响看，教师工资和教师质量存在显著的正相关，教师工资水平和教师质量的变化趋势趋于一致，教师工资水平直接影响着教师的质量。因此，要吸引、发展和保留高质量的教师，就必须给予教师优厚的工资待遇。

（六）教师工资待遇存在问题研究

教师工资问题直接影响着教师工作的积极性和教育教学工作的顺利开展。国内学界对教师工资待遇问题的研究，主要集中在两个方面：一是教师收入偏低；二是拖欠教师工资问题十分严重。

针对中小学教师收入偏低的问题，早在1930年杨贤江就指出：“现时小学教师所得的薪水，老实说有许多还不及熟练工人所得，甚至连汽车或包车夫还不如。”[56]1931年，国联教育考察团来华实地考察中国教育现状后发现：“按欧洲小学教师与大学教授薪水之差，未超过1∶3或1∶4者，而中国则较大若10倍且超过此数。此种薪水标准之差别应设法减少，并提高小学教师之薪水，因即在生活程度极低之中国，小学教师之薪水亦嫌过低也。”[57]刘来泉等人研究指出，民国时期各地小学教师实领平均月薪，最高为42.0元（南京），最低为4.5元（云南），全国平均仅11.3元。除国立（66.4元）、教育以外机关立（42.0元）、省（市）立（38.3元）、私立（11.8元）略高于全国平均值外，全国54%的小学教师平均月薪仅为8—9元。当时，全国各地工厂工人月工资一般为12.7元，各大城市工人家庭人均月收入生活支出为7.7元。小学教员的收入水平显然低于工人。[58]同样，郝锦花对民国时期乡村小学教师收入状况进行研究，发现民国时期乡村教员的平均工资不仅不及城市熟练工人之工资，而且低于城市工人之平均工资；与乡村塾师相比，小学教员实际收入低于乡间塾师。[59]中华人民共和国成立以后中小学教师工资拖欠的现象主要发生在20世纪80年代中后期，20世纪90年代拖欠教师工资的现象更加普遍。有数据表明，截至2000年4月，全国共有26个省、自治区、直辖市累计拖欠教师工资达135.65亿元。[60]不同的学者对我国中小学拖欠教师工资的危害做了分析。如朱俊杰、夏智伦指出，拖欠教师工资的后果十分严重，造成骨干教师大量流失，青年教师人心思走，师范院校生源不足等。[61]宋利国认为，拖欠教师工资明显影响了教师教学的积极性，且成为我国西部地区教师流失的重要原因。一些有社会关系和教学能力强的教师涌向了城镇和经济发达地区，从事农村基础教育的教师出现了结构性短缺和人才管理失控。[62]同样，周大平认为，拖欠工资伤害了教师们的感情，加剧了教师的流失，加速了学生辍学率的上升。[63]

对拖欠中小学教师工资的原因，国内学界认为，主要集中在以下几个方面：一是对教育的重要性认识不够。如张克雷认为，一些领导干部缺乏对教育在国民经济发展中重要作用的深刻认识，缺乏把教育放到优先发展战略地位的意识。受短期行为心理的支配，把教育看成发展的“软任务”，热衷于筑路造桥等所谓“形象工程”[64]。陈贇指出，虽然党和国家十分重视教育，把教育放在优先发展的位置上，但有部分领导忽视教育的重要性，把钱用于购买豪华汽车，建气派的办公大楼，造高档的酒店宾馆，不仅拖欠教师工资，还克扣教师的工资。[65]二是教育投入不足。如陈贇认为，一是因为国家处于社会主义初级阶段，需要用钱的地方太多。虽然经济增长，但仍然满足不了各方面的需求。因此，财政收支增加了不少，国家资金却主要用于基础设施建设，教育投入明显不足。[66]三是体制不顺。杨力行认为，在“分灶吃饭”的财政体制下，教师工资均由地方财政承担，地方财政支持教育发展的压力越来越大，地方经济增长的速度远远跟不上教育发展的速度。[67]范先佐指出，“以县为主”的体制并不能切实保证农村中小学教师工资按时足额发放，究其原因，主要是“以县为主”的体制没有解决县级政府的财力结构与其所负担的义务教育责任不对称的问题。[68]四是约束机制不力。[69]周大平、贺春兰认为，教师工资拖欠问题难以解决，主要问题在于缺乏强有力的监督约束机制，

对于如何彻底解决农村教师工资拖欠问题，国内学者提出了不少好的建议。靳希斌提出，要解决教师工资问题，必须坚持以下原则：教师工资必须由财政拨款来保证，确定教师工资必须符合市场规律，必须贯彻按劳和绩效分配的原则，必须保证教师实际工资不受通货膨胀的影响。[70]陈贇建议，首先，要依法治教，要依法落实《中华人民共和国教师法》和《中华人民共和国教育法》等，充分保证教师工资水平不低于或高于国家公务员的平均工资水平；其次，要充分认识到教师劳动的重要性和教师劳动的艰巨性，为解决和提高教师工资而努力；再次，建立教师工资县级统筹，省级动态平衡的拨款机制，解决教师工资拖欠问题；最后，构建教师劳动力市场，让教师工资由市场调节。[71]范先佐认为，要彻底解决农村教师工资问题，必须构建起“国家办学、分类承担”的农村义务教育管理体制和财政体制。具体讲就是：对东部经济发达地区，要坚持“以县为主”；对中西部欠发达地区，可以省、地、市为主，由中央财政承担农村中小学教师工资；对国家级贫困县，国家对这些地方应全部包下来，其经费由中央财政直接列入预算。[72]

二 对义务教育学校教师绩效工资的研究

绩效工资的前身是由“科学管理之父”雷德里克·泰勒（Frederick W.Taylor）创造的计件工资，但它不是简单意义上的工资与产品质量挂钩的工资形式，而是建立在科学的工资标准和管理程序基础上的工资体系。教师绩效工资则是把教师工资和绩效联系起来，政府对学校学生入学、升级、巩固率和毕业率等进行评估，根据评估的结果对学校进行奖励，发放奖金。学校可以将这些奖金作为绩效工资发放给教师，这样教师工资和教学绩效就紧密联系起来了。从检索的文献看，国内外学者对绩效工资的研究，主要集中在绩效工资改革的背景、教师绩效工资实施的先决条件、教师绩效工资制度的长处及弊端等上。

（一）国外学者关于义务教育学校教师绩效工资的研究

纵观国外学者关于义务教育学校教师绩效工资的研究，主要集中于绩效工资改革的背景、绩效工资实施的先决条件、绩效工资改革所引发的争议和绩效工资改革中所存在的问题等几个方面。

1.教师绩效工资改革的背景

首先，教师绩效工资制度的实施与教师单一工资制的弊端有很大的关系。美国教育经济学家荷基（Warren A.Hodge）指出，在20世纪70年代，英国中小学教师工资水平的高低，主要是由学历、职称和教龄三个因素决定的，而且中小学教师之间等级森严，英国教师工资级别是严格按照教师职称来划定的。这种传统的单一工资制倾向于大锅饭，教好教坏一个样或差别很小，严重挫伤了教师的上进心，不利于教师的发展和学生素质的提高。[73]美国学者弗兰克（Frank）认为，传统的基于年限和学历的单一工资制度是一种“鼓励平庸”的工资体系，教师缺乏动力追求更好的业绩，是基础教育质量低下的最重要原因。[74]美国教育经济学家汉诺谢克（Hanushek）认为，传统的单一工资制度没有对教师的绩效给予金钱的认可，这种薪酬制度以教师的工作年限作为工资发放标准，而不是奖励那些有技能、绩效高的教师。教师完成了规定的课程或教学，就会受到奖励，而不管这些课程或教学是否有用，是否和其所教授的科目有关。单一工资制度无法激发教师工作的主动性、热情、效率、创新、合作、能力和绩效改进。这些因素会影响教师和校长委员会的决定，教师会主动离开学校，学校委员会会解雇那些课堂教学不好的教师。然而，这些因素并不能直接决定支付教师的工资额度，也不能激励教师改进教学技能。[75]美国教育经济学家奥登和凯利（Odden and Kelley）认为，单一工资制度在战略上没有和所需的知识技能保持一致，也没有和教育目标保持一致，更没有和提高学生学习成绩所需的技能保持一致。[76]美国学者明尼（Miner）指出，如果经验、学历和教学技能或学生成绩相关，那么这两个确定教师工资的标准是可以使用的。然而，绝大多数学校的教师工资模型是无效率的主要来源。正是由于这个原因，政策的制定者们致力于改进教师的工资制度，将教师的工资同教师的技能、绩效、职责以及在学校发展中的合作程度相挂钩。他们认为，具有竞争力的薪酬结构必须将教师的工资和学生的成绩联系起来，并且只有在标准确定的情况下，才能对教师的专业发展有所承诺。[77]美国的荷兰德（Robert Holland）认为，付给所有的教师同样的工资无异于给无知无能或平庸的人提供了奖金，应该始终给教师提供激励措施以使他们足够胜任其工作。[78]

其次，教师绩效工资制度的实施与教师工资待遇过低有关。美国学者约翰逊（Herry C.Johnson,Jr.）指出，在美国教师的工资是很低的，在美国历史上任何时候，大学毕业生进入公立中小学后的起薪比其他行业（包括机械、会计、企管、人文、经济、财务、电脑）要低，起薪低导致学校不容易吸引优秀人才担任教师。而在学校绩效改进中，主要的推动力量是教师，要调动教师的积极性，实施教师工资制度的配套改革是最优的途径之一。[79]美国的纳尔森、德朗和古尔德（Nelson,Drown,Gould）认为，从教师平均工资的总体发展趋势来看，与其他行业相比，教师行业对大学毕业生而言，已经不具有经济上的吸引力。教师行业比其他白领行业的工资要低，包括会计、律师、计算机系统分析员、工程师和教授等白领行业。很多大学毕业生原本选择了教师行业，但有可能因工资低而转向其他行业。而教育财政政策有助于提高现有教师和未来教师的工作积极性，学校通过公平的薪酬体系对有绩效的教师进行奖励，也有助于吸引和留住更多的教师。[80]以色列专家拉非（Victor Lavy）研究发现，以色列实施教师绩效工资改革与该国基础教育教师的收入水平长期偏低有关。在以色列，一位有经验的教师平均收入是1.5万美元，只相当于经济发展与合作组织教师平均水平的一半，且有经验教师的收入只比新入行教师高1000美元，导致许多教师中途转行。[81]澳大利亚学者英格弗森等人（Lawrence Ingvarson,Elizabeth Kleinhenz,Jenny Wilkinson）认为，澳大利亚教师工资长期偏低，经合组织成员国教师平均工资的增量规模是1.7，但是在澳大利亚却只有1.47。许多有能力的大学毕业生没有选择教师职业，因为教师职业被视为社会地位低、没有吸引力的职业。因此，澳大利亚教师绩效工资改革的一个重要背景是该国教师工资长期处于低水平。

最后，教师绩效工资制度的实施与国家教育政策的价值取向息息相关。奥登和凯利认为，美国教师绩效工资制度的实施与该国基础教育改革政策的价值取向有着密切的关系。他们认为，绩效工资被引入美国基础教育并非偶然，主要源于该国民众对教师质量和学生学业成绩的期待越来越高，通过提供有效的激励来提高教师质量，吸引优秀人员从教并最终提高学生的成绩就是美国实施绩效工资的主要目的。1983年4月，美国“优质教育委员会”（National Commission on Educational Excellence）宣布了影响深远的《国家处于危机之中：教育改革势在必行》（A National at Risk: The Imperative for Educational Reform），由此揭开了美国近30年教育改革的序幕。这一时期，在基础教育领域进行教师绩效工资制度改革的呼声越来越高，一些州和学区迅速加入了教师绩效工资改革的行列。[82]英国学者瓦格等人（E.C.Wragg,G.S.Haynes,C.M.Wragg,and R.P.Chamberlin）指出，20世纪80年代以后，英国公众对基础教育质量表现出强烈的关注，他们不断要求政府全面推行教师评价制度，以提高教师素质，改善基础教育质量。在这种背景下，英国教育与科学部在1983年和1985年分别发表了《教育质量》和《把学校办得更好》的白皮书，表达了政府希望通过教师评价制度来促进教学质量提高的愿望。20世纪90年代初，刚上台的工党政府就提出了绩效与薪金相结合的教师绩效工资制度改革。[83]澳大利亚的英格弗森等指出，21世纪以来，澳大利亚政府开展了以提升教育质量为目标的教育改革，出台了一系列政策方案以保障教育质量的顺利推进。例如，注重教育产出，将教师工资与绩效紧密相连，促进教育优异，就成为澳大利亚教育改革的重要目标。

既有的研究表明，国外教师绩效工资改革均存在一定的现实背景。首先，以教师资历和教育背景为标准的单一工资制存在着严重的平均主义倾向，不能体现多劳多得、优绩优酬的原则，无法激励教师的工作热情，导致了教师人才的流失。其次，过低的教师工资待遇导致教师社会地位低，教师岗位缺乏吸引力，教师要求改革工资制度的呼声越来越高，因此教师绩效工资制度呼之欲出。最后，美、英、澳等国家进行教师绩效工资改革，目的是通过提供有效的激励以提高教师的积极性，提升教师质量水平和学生学业成就，并最终促进办学质量的提高。这种追求卓越、提升办学质量的教育政策价值取向为教师绩效工资制度改革提供了很好的舞台。

2.教师绩效工资实施的先决条件

美国学者威利斯（Willis D.Hawley）认为，基于绩效的工资计划（PBP计划）须满足以下11个条件：1）对高绩效的经济奖励额度是非常重要的，因为小额的奖励对教师承担风险和促进其能力达到新水平的激励作用有限。2）绩效工资应要求持续的高绩效示范，因为持续的绩效激励可以不断提高教师工作的积极性。3）绩效奖励不应是竞争性的，因为竞争性奖励忽略了教师之间的合作和社会的支持。4）绩效工资不应局限于预先确定的额度，因为定额制度将绩效奖励固定在一定的数额和比例之内，迫使那些获得奖励的教师替代了原来的获胜者，这样会直接影响定额制度的正常进行，也不利于教师之间的团结。5）绩效是可以测量的且目标是明确的，因为学校之间、地区之间的目标并不一致，全学区性的、全州性的绩效评估标准不一定适合每个学区和学校，即使在同一学校内，不同的领导所追求的目标也不一致，这就要求绩效工资计划的设计者从绩效评估的产出性目标转向绩效评估的过程目标。6）绩效评估的过程和手段是公平的、可预见的，因为执行绩效工资计划的教师最关注的问题就是绩效评估过程的公平性，毫无疑问，原始的和主观性的教师绩效评估会使教师对绩效工资计划的认可度大大降低。7）评估、检测和反馈应是常见的过程，因为绩效评估和结果反馈是和教师对监督者进行绩效评估的信心、教师工作满意度和学生成绩紧密联系在一起的。8）形成性评价和终结性评价应安排在同一课程中同时进行，但应单独进行管理。因为使用不同形式的评价会使教师绩效评估更加客观和公平，对不同的评价方式进行单独管理也同样有利于绩效评估的客观性和公平性。9）教师的专业发展和培训项目是绩效工资计划中必不可少的部分，原因在于为教师提供他们所短缺的绩效目标信息，却不提供支持他们达到目标的手段，会使他们感到疏远或深感失败。10）角色和责任不同的教师绩效奖励也应不同，因为当有些教师比其他教师的绩效高时，他们会面临巨大的压力。当他们的绩效持续高于其他教师时，他们会被大家所排斥，因此绩效工资项目实行职业进阶计划规定不同序列的教师绩效奖励不一样。无论如何，职业进阶计划可以降低教师绩效工资的不满足感。11）教师在绩效工资计划的设计和评估中担任一定的角色，因为如果教师有机会参与和设计绩效工资计划，那么他们会理解该计划并且认为对他们有益，这样接受绩效工资计划的教师也会不断增多。[84]

美国专家特肯（Tecken）指出，绩效报酬将是无效的，除非它具有以下组成要件：1）有效的教师评价程序；2）对实施绩效报酬方案的管理人员进行培训；3）学区董事会和管理部门承诺对方案的制定和实施给予充分的时间；4）设计方案时吸收雇员的参与；5）充足的资金；6）对所有达到标准的人进行奖励；7）绩效标准合理、公正和公平；8）对工作绩效的评价测量是否有效是可证实的；9）促进学生学习。[85]同样，美国的丹纳德（Donald B.Gratz）研究了极富特色的丹佛市教师绩效工资改革，他总结认为教师绩效工资改革必须符合以下条件：1）绩效工资是一项系统的综合改革，资金只是一个驱动因素；2）工资改革必须同教师一起完成，而不是强加给教师；3）绩效工资改革必须持续推进；4）绩效工资必须得到稳定的财政资金支持；5）学区和社区必须提供积极的支持；6）绩效工资改革必须直接受益于教师与学生。[86]

美国的荷基认为，教师绩效工资计划的实施，必须满足以下先决条件：1）必须全面系统地进行综合改革，其内容主要包括：注重提高学生的成绩；以学校作为绩效考核单位；重视教师绩效工资计划持续实施的策略；实施问责机制；考核结果必须与教师绩效工资一致。2）积极鼓励和大力扶植团队协作精神，因为参与者越多，且被公平地对待，那么接受并支持教师绩效工资计划的教师也就越多。3）注意给予教师适当的激励，其中教师激励的分类包括：教师绩效激励可分为过程激励和结果激励，过程激励注重进行激励的过程，结果激励主要奖励教师的行为；绩效奖励也可分为内在的激励和外在的激励，其中内在的激励包含当学生成绩提高时教师精神上内在的、触摸不到的自豪和满足，外在的激励包含良好的工作环境、教师专业发展机会和退休待遇等。4）学校领导将教师专业发展作为必不可少的项目，其中主要包括：使用成人发展计划和学习理论来指导设计和规划步骤；认真安排教师专业发展活动；提供充足和持续的资金支持；提供合适的教师专业发展模式和方法。5）学校安排可靠的教师和学生进行绩效评估，主要包括：课程标准必须鼓励培养学生的积极思考和解决问题的能力；教师必须有机会增进其专业知识，发展他们的技能，并运用新的知识和技能来提高学生的成绩；教师绩效主要来自两个方面的评估——一种是教师档案、教师考试和同行评估，另一种是学生成绩评估；教师奖励的依据是对前两种教师绩效评估的结果。6）绩效工资计划的设计、发展和执行是基于综合项目评估的可靠数据，其中综合项目评估包括质的评估和量的评估，质的评估包含案例学习和团队合作等，量的评估包含教育评估标准委员会评估模式。7）在相当长时间内提供足够的资金支持。[87]

国外既有的研究表明，教师绩效工资制度的有效实施，必须满足一定的先决条件。概括地讲，主要包括：一是从资金上看，要有稳定的资金来源和充足的资金支持，如果资金问题得不到保障，教师绩效工资制度将无法落实；二是从评估的手段和过程来看，要利用多种评价方式对教师进行公正客观的绩效评估；三是从考核的角度看，要注重教师的专业发展和团队协作精神；四是从教师的视角看，绩效工资计划的设计、发展和执行要重视教师的积极参与。

3.教师绩效工资改革引发的争议

纵观国外学者的研究，教师绩效工资改革并非一帆风顺，在实施过程中引发了不少争议。概括起来讲，主要集中在绩效工资与教师奖励、绩效工资与教育质量、绩效工资与学校管理三个方面。

第一，绩效工资与教师奖励。教师绩效工资所隐含的基本假设是“教师基本上是受金钱刺激驱动的经济人”，因此，为教师提供绩效工资能有效地促进教师的更好表现。国外的研究表明，关于绩效工资制度是否对教师产生激励作用以及激励的大小程度存在着广泛的争议。

有些学者认为，绩效工资能从制度角度有效地激励教师。这主要表现在以下几个方面：首先，绩效工资有助于吸引和保留高质量的教师。奥登和凯利认为，绩效工资有助于吸引和保留优秀的教师，同时促使那些绩效不佳的教师离开教师的工作岗位。[88]美国学者亨利（C.Henry）指出，以下几种情况会阻止更多有能力的人进入教师行业：1）教师教学能力和学生成绩有着紧密的联系；2）教师起始工资下降及同其他行业相比教师工资过低；3）这种相对工资的下降会导致有能力的教师候选人和进入教师行业的大学毕业生相对减少；4）那些没有选择教师行业的人认为，较少的工资和较低的社会地位是其中的主要原因。而以绩效为基础的工资计划（PBP）可以使接受该计划的教师的收入明显高于其工资，并最终能提高教师的社会地位。因此，以绩效为基础的工资计划可以吸引并保留高质量的教师。有人认为，美国实行的个人绩效工资可以起到很好的激励效果，有利于学校吸引和留住业绩优秀的教师，有助于聘请表现优秀的教师，有助于青年教师脱颖而出。[89]也有人指出，绩效工资能够对美国高水平教师的工作予以认可并加以奖励，从而提高他们的工作满意度和积极性，因而是留住教师的最佳途径。[90]其次，绩效工资有助于在师资紧缺的领域吸引教师。有研究指出，美国政界逐渐达成一个共识，即在贫困学生居多的学校里，或在师资紧缺的学科方面，给提高学生学习成绩的教师加薪或发奖金，能激发教师的活力，吸引有才华的年轻人从教。[91]美国学者吉本斯（Gibbons）、斯特（Prendergast）和迪克西特（Dixit）等人通过教师雇佣合同与薪酬支付制度进行比较分析，认为在基本工资以外，绩效工资能够改变教师努力工作的程度，激励教师自觉减少偷懒和开小差行为，通过加倍努力以获得更多的报酬。美国联邦政府资助的国家绩效激励中心（NCPI）的研究表明，绩效工资的实施，调动了教师的教学热情，提高了教学成绩。实施绩效工资后的调查显示，有88%的教师认为，绩效工资使其教学比原来更有创新力，工作更加积极；有86%的教师认为其竞争力增强了。从统计的数据看，教师进步是非常明显的，绩效工资的作用不可忽视。[92]最后，绩效工资可以促进教师专业发展。美国密苏里州教育署对该州开展的“基于表现的教师评价”所做的研究表明，将教师评价与教师专业发展紧密结合起来，在每一次评价之后，都为教师制定出非常具体、可行的计划，可帮助教师达到预定的发展目标，促进教师的成长。[93]

同时，也有学者指出，绩效工资对教师的激励作用微乎其微。有研究者在对美国丹佛教师进行调查和采访后认为，即使是教师绩效工资实验的有力支持者也不相信他们比以前工作更加努力了。教师不认为绩效工资有激励作用的原因有两个：首先，他们已经尽了最大努力，花费很长时间工作了。其次，即使不是那样，那么少量的钱也不足以起到多大的激励作用。[94]美国教育经济学家科恩（Kohn）指出，人们重视经济奖励时，会变得不再关注任务完成的质量，绩效工资只能在短时间内产生改进的激励作用，绩效工资所提供的外在奖励会销蚀内在奖励的作用，而且这种奖励会破坏同事之间的关系，这种奖励只是强化科层体制的一个工具。由于教师无法看到其绩效和可能的奖励之间的必然联系，绩效工资并不是一种有效的激励因素。[95]美国学者亚当（Adam Urbanski）认为，绩效工资并不起作用，它伤害了那些它声称要帮助的人。任何推崇绩效工资的人必定相信经济刺激能够最好地调动教师的积极性。他们假定教师可以做得更好，但由于没有足够的回报而会有所保留。这个假设是错误的。试图用教育上的表现来支付报酬，最糟糕的是导致了对那些它声称要帮助的学生的伤害。绩效工资可能会给需要合作和团队精神的职业带来不和谐的竞争。只有当教师们精诚合作而不是被迫竞争时，他们的学生才能学得更好。[96]美国学者贝尔弗尔德（Belfield）指出，教师满意度直接关系到教师激励作用的大小，美国的绩效工资并没有在多大程度上改善教师的工作满意度，甚至有可能降低了教师工作的满意度。他认为，团队生产的确有力地预测了教师绩效工资，绩效工资也确实提高了教师的收入，但是接受绩效工资的教师，其工作满意度较低。[97]

第二，绩效工资与教育质量。教师绩效工资的基本原理是最大化地激励产出，实施教师绩效工资的根本目的是提高学生的成绩，提升教育质量。从国外既有的文献看，教师绩效工资是否能真正提高学生的成绩和提升教育质量仍存在很大的争议。

一些学者认为，教师态度、教师质量和学生成就水平存在着因果联系，绩效工资的实施可以提高学生的成绩，提升教育质量。耶路撒冷希伯来德教育经济学教授拉非（Victor Lavy）开展过这样一项研究，比较以色列教育局出台的两项激励措施——“教师绩效工资激励”和“学校资源配置激励”。研究表明，占教师工资1%到2.5%的绩效工资能够极大地提高学生的成绩并减少辍学率。学校资源分配（添置教学设备或改善学校环境等）虽能提高学生成绩却不能降低辍学率。他最终得出这一结论，绩效工资的奖励对学生学习成绩作用更大。[98]美国学者弗格罗（Figlio）研究表明，根据美国民意测验的结果及一些统计资料得出的结论，教师绩效工资的实施比班级规模、基本工资、频繁的教师评估等因素更能使教师提高学生阅读、数学、科学等学科的成绩。同样，US Fed News Service的研究显示，公立中小学教师绩效工资的实施对提高学生学业成绩有积极的作用。佛罗里达大学的研究人员对500多所学校进行的一项研究表明，教师绩效工资的实施直接促进了学生学业成绩的上升。佛罗里达大学的研究人员所获得的数据显示，给教师发放绩效工资，使学生的学业成绩上升了1到2个百分点。[99]美国学者巴米特（Bamett）研究指出，在实行绩效工资制度后，2006年，美国阿肯色州小石城小学的学生成绩由44.16分上升至46.54分，而小石城其他未实行教师绩效工资的学校，学生成绩由43.48分下降至42.15分。[100]英国阿德烈（Adele）最近的一项研究表明，在英国教师绩效工资改革中，被授予奖励性工资的教师与没有参加绩效工资计划的教师相比，在关键的考试中，同一年级每个学生的学业成绩都提高了40%。他同时指出，绩效工资改革不仅提高了学生学习的积极性，还提高了阅读、写作、语言和数学学科的标准化成绩，同时提升了部分学校的士气，并增加了家长的参与度。[101]美国的法恩沃斯、德贝纳姆和史密斯（Farnsworth,Debenarn,and Smith）描述了一个学区成功的绩效工资计划，他们总结认为，当有合理的管理制度和财政制度与之配合的时候，绩效工资制度能够增加教学效果，最终导致学生成绩的上升。[102]以色列教育经济学家拉利研究指出，以色列基础教育教师基于学校的绩效工资方案，使差生的成绩得到极大的提高，如增加了学生的升学率，提高了学生的平均分和合格率。其义务教育教师基于个人绩效工资方案，改善了学生入学考试参加率，以及考试的及格率和平均成绩。[103]

也有一些学者的研究却得出了不同的结论，学生成绩的提高与教师高绩效报酬没有直接的联系。美国学者默南（R.Murnane）对美国的研究表明，基于绩效评估的绩效工资几乎没有起任何作用，没有明显的证据能证明教师绩效工资制度成功地改善了学生的学业成绩。[104]美国的丹纳德·B.格瑞兹（Donald B.Gratz）的研究认为，学生的进步与高绩效报酬关系不大，但是与关注、支持、数据、有关学习的专门技能在课堂和学校的使用等有很大关系。[105]理查德·A.金等指出，没有证据证明，对教师个人的奖励有助于提高学生的成绩。学生的成绩不仅受单个教师的教学影响，还受到其他学校因素（如学生之前接受教育的学校）的影响，因此，很难分离出学生成绩中哪一部分是受单个教师影响的。[106]

总之，既有的研究表明，国外学界对绩效工资和教育质量之间的关系存在着明显的分歧。有些学者认为，绩效工资能增进教师专业技能，改善课堂教学行为和产生满意的教学效果。也有学者认为，学生成绩的提高与高绩效报酬并没有直接的联系，没有明确的证据能科学地证明教师绩效工资的实施和教育质量提高之间的因果关系。

第三，绩效工资和学校管理。有西方学者研究指出，教师绩效工资制度加强了学校管理人员和教师之间的沟通和交流。例如，美国学者阿托尼吉等（J.G.Altoniji,C.R.Pierret）认为，为了获得学校团体薪酬，教师个人努力目标和学校的目标通常是一致的。绩效工资制度所带来的信息流通性与透明度为学校做出雇佣决策提供了极大的方便，使得管理者不再依赖教师的工作年限、受教育程度及以往雇主所推荐的陈旧的指标。[107]也有一些学者认为，绩效工资提升了学校管理水平，使得学校组织目标更明确，并通过资源的有效分配提升了学校的管理水平。[108]例如，有学者指出，美国、英国、澳大利亚等国家实施的教师绩效工资制度对学校管理水平起到了促进作用，主要表现在四个方面：一是使得学校组织目标更加明确，为了达到预先规定的行为或成果以获得工资或奖励，绩效工资制度中学校目标通常被清楚地阐释。二是促进了学校资源的优化配置。基于学校的奖励制度通过鼓励资源从上而下的分配和从下至上地建立组织目标，从而优化学校的资源配置。[109]三是加强了学校管理人员和教师之间的沟通和交流。为了获得学校团体薪酬，教师个人努力目标和学校的目标通常是一致的。因此，学校管理人员和教师之间必须增强沟通交流。[110]四是促进了教师之间和教师与学校管理人员之间的合作。因为通过基于班级、学科组和年级组的团队绩效工资制度以及基于学校的绩效工资制度，使教师之间或管理人员和教师之间形成了关系密切的利益共同体，从而有利于建立起一种广泛、和谐的合作关系。

但也有不少学者提出了反对意见，他们认为，绩效工资制度的实施给学校管理带来了不利的影响。首先，教师绩效工资制度使得学校行政变得等级化，学校官僚化，导致学校管理层和教职工的关系紧张，这显然不利于教学工作的正常开展；其次，教师绩效工资制度使得教师面临着校长任人唯亲和遭遇不公正评价的风险，并可能导致不道德或违反法律的行为发生。[111]罗伯特·W.麦克米金（Albert W.Mcmeekin）指出，绩效奖励鼓励教师竞争而不是与同事保持好的合作关系，将损害学校内部的运行机制。学校领导无法避免使许多没有得到奖励的人失望，从而降低了领导的作用，也损害了道德和内部关系。[112]

4.教师绩效工资实施中的问题

20世纪早期，美国做过实验，曾试图将绩效工资的经验介绍给发展中国家。在许多国家，教育改革项目之一就是对教学好的教师给予奖金奖励，就像给一个成功的推销员进行奖励一样。这个项目的历史演变过程表明绩效工资的策略引起了很多问题。具体来讲，根据国外有关学者的研究，教师绩效工资实施中的问题主要有以下几点：

其一，教师绩效工资经费不到位。稳定充足的资金是实施教师绩效工资制度的必要条件。如果资金得不到保障，绩效工资制度将无法落实。因此，要保证教师绩效工资改革顺利进行，就必须有稳定、充足的财政支持。美国学者阿斯托（Astuto）研究认为，发起和维持绩效工资计划的经费是庞大的，需要大量的成本和时间，如果将资源用于这方面，就会削减学校在其他方面的投入，而其他方面的投入也许是更重要的。[113]在他看来，实施绩效工资计划需要大量的资金，可能会出现资金短缺的问题。同样，莫内恩和科恩的一项教育研究表明，大多数绩效工资计划实施不会超过6年，致使其失败的原因主要来自管理和人力资源、集体谈判及预算的不足。其中，资金不足是教师绩效工资计划失败的最主要归因。[114]同样，美国学者普罗斯克（Protsik）也赞成这个观点。她调查了美国弗吉尼亚学区的绩效工资计划，该计划主要奖励给学区内学校“技能型”或“示范性”教师，但是5年后该计划因为财政预算缩减而被迫中止。她认为，这是学校绩效工资计划极为普遍的现象。同时，她还认为，绩效工资计划不能持续几年，原因在于管理和个人，以及教师工会的影响，最关键的还是预算约束问题。[115]奥登和凯利指出，薪酬策略应该区别于单一工资制，我们必须克服过去绩效工资的致命缺陷。如果不能长时间提供资助，新的薪酬方式也不能给一个善于怀疑的教师群体提供激励，或者迫使他们采取新行为。[116]

其二，对教师行为会产生消极影响。国外研究发现，教师绩效工资本身是一个存在很大争议的问题。在学校实施绩效工资存在着诸多弊端，例如对教师的合作与团队工作可能会带来损失，对未获奖的教师会产生负面效应等。美国学者贝利和贝尔斯（Perry and Pearce）认为，尽管绩效工资计划的目的是激励教师，但事实上他们似乎没有得到多少激励。一个原因是大多数教师认为他们在平均数之上，但当大约50%的教师在绩效尺度的平均数之下时，这会导致未获奖教师产生一些负面的反应，因此也是负激励。[117]美国的迪克西特（Dixit）强调，在教学这种多任务和多目标的专业中，一旦教师努力的结果不能被很好地测度，教师绩效工资可能会导致教师产生一些消极行为。[118]罗伯特·W.麦克米金认为，绩效工资实质上是一些教师拿到了奖金，而大部分教师没有得到奖励，结果会使一个群体所得到的激励效益被另一个群体的不满所抵消。没有得到奖励的教师会感到很苦恼，尤其是当他们没有公平地受到奖励时，他们会认为奖励并非基于成果的价值。[119]英国的理查德森（Richardson）认为，获得绩效奖教师的流失率的下降会被未获得绩效奖教师的流失率的上升而抵消，部分教师的工资增长将会遭遇未获奖教师工资低增长的问题，因此存在着教师流失加剧的危险。[120]还有研究表明，一些教师觉得他们已经尽最大努力来满足主观和客观标准，甚至他们已经取得了巨大进步或做出巨大的贡献。但如果他们在“标准线”以下，他们仍然得不到任何奖金。这对动机和努力程度均会带来负面效应。或者，教师可能会感到不公平，因为没有做出任何贡献的教师却能得到一份奖金。这种结果削减了整体执行机制的公正性和人们对它的信心，影响了整体制度环境的建设。[121]

其三，容易发生机会主义行为。国外相关研究认为，绩效工资的负面影响之一是教师为了获得奖励而发生了机会主义行为。这种机会主义行为主要包括两类：一类是“免费搭车”，另一类是“为考试而教”。首先，绩效工资可能会使少数教师致力于搭便车行为，即免费搭车者单独行动，他们付出最小的努力，但是在获胜的学校里与所有教师一样得到一份奖励。莫内恩和科恩认为，绩效工资可能会引起一种对立的气氛，使教师隐瞒问题。他们同时指出，在绩效工资受益者当中，存在着他们称之为机会主义的行为。如教师只关注学生的考试分数，他们可能会忽视学生的情感或更加广泛的课程目标。不仅如此，为了使学校绩效指标最大化，在学校领导的率领下，整个学校可能同样会采取机会主义行为。在一个学校社区内，单个教师不可能让同事改变行为。他们可能会致力于免费搭车，希望尽最小的努力从学校得到奖励，获得最大的收益。然而，他们实际上可能与在学校没有得到奖励时所表现的行为一样。[122]美国学者米切尔（Michael）研究认为，团队的激励同样会产生“搭便车”现象，比如某教师在一个人数为N的团队中非常努力，将团队绩效提高了X，那么他得到的回报却只有X/N，而其余没有做出平均贡献的人也得到了相同的回报。很明显，当 N 增加时，所产生的激励则会迅速缩减。[123]其次，绩效工资可能会使教师为了得到奖励而产生机会主义行为，即教师为了获得奖励，将大部分精力投入最可能获得进步的学生身上，同时给予其他学生较少的精力。他们将精力集中在最有可能考试的课程上，为了考试而教学。科伯特和威尔森（Corbett and Wilson）认为，绩效工资的最终结果是，学校主要的目标是提高考试分数而不是学生学业成绩。[124]美国的诺顿、斯格特（Norton and Scott）和波尔（Boe）研究发现，绩效工资计划在实施后，教师将大部分时间安排在应付学校绩效考核的课程，包括阅读、写作和数学上。自从教师将主要的精力集中于需要考试的课程上后，那些涉及高层次思维和解决问题的课程往往被搁置一旁，其中社会学和科学等课程很少有教师理会了。同时，他们调查发现，80%的教师承认学生需花费超过20%的教学时间去准备期末考试，超过28%的教师认为，学生利用60%的教学时间准备各类考试，67%的教师将学校需考核的课程作为主要的教学任务。奥登和凯莱同样赞同这个观点。他们认为，教师为了获得奖励会发生机会主义行为，将大部分精力投入最可能获得进步的学生身上，同时给予其他学生较少的精力；将精力集中在最有可能考试的课程上，为考试而教学。同时，免费搭便车者会单独行动，他们只需付出最小的努力，但是在获胜的学校会与所有教师一样得到一份奖励。奥登和凯莱还用“博弈”这个术语来描述机会主义行为，如学校为了获得高的绩效工资而在第一年工作特别努力，在以后的时间里则偷懒，为了在第三年突出其成就，这样可能会保障学校在再次竞争中获得一份绩效奖励。[125]美国的普劳斯克（Plasik）认为，教师绩效工资有助于将教师的精力集中于共同合作，提升学生学习的质量上，然而，它也存在着潜在的缺陷，如学科教师会集中关注某一学科而忽视其他学科。同样，也有研究认为，美国的绩效工资计划把奖金和学生考试分数拴在一起，这种制度将迫使教师把精力集中在提高学生考试分数而不是满足个别学生需要的教学上。当考试增加时，教师会强烈刺激、忽视那些不能通过考试的学生，也会忽视可能通过考试的学生，这种状态不可避免地扭曲了教学。[126]凯莉在分析了美国肯塔基州获奖学校的相似之处后发现，“为考试而教”的状况已积重难返。她非常忧虑地认为，教师专业自主权将会丧失，特定的目标将被强加给学校。当所有的讨论都在关注绩效工资的益处时，人们却很少讨论教育的终极目的。[127]

其四，竞争替代合作。从工作性质来看，教师工作具有团队合作的性质，引入绩效工资制度会削减教师之间及教师和学校管理者之间的团队凝聚力，导致教师之间、教师和学校管理者之间合作的减少。里森赫兹和斯列（Resenholtz and Smylie）认为，绩效奖励使在一起工作的教师间交流和分享的功能丧失，并且破坏了教师团队成员间的信任，降低了团队成员解决问题的有效性，甚至会导致个别教师故意破坏竞争对手的努力和成功。[128]汉诺谢克指出，绩效奖励鼓励教师竞争而不是和同事保持良好的合作关系，将损害学校内部的运行机制。同样，也有一些学者研究后认为，绩效工资削减了教师之间及教师和学校管理者之间的团队合作凝聚力，当委派学校管理者来实施评估时间时则尤为严重。[129]同样，科恩（Cohen）认为，人们在重视经济奖励的同时，会变得不再关注任务完成的质量，绩效工资只能在短时间内产生激励作用，绩效工资所提供的外在奖励会销蚀内在奖励的作用，而且这种奖励会破坏同事之间的关系，这种奖励只是强化科层体制的一个工具。由于教师无法看到其绩效和可能的奖励之间的关系，绩效工资并不是一个有效的激励因素。[130]美国学者亚当·厄本斯克（Adam Urbanski）同样赞成这个观点，他认为，绩效工资可能会给需要合作和团队精神的职业带来不和谐的竞争。只有当教师们精诚合作而不是被迫竞争时，他们的学生才能学得更好。[131]英国专家玛斯登（Marsdon）和理查德森发现，在英国税务局接受调查的员工中，26%的员工表示绩效工资已让他们不太愿意帮助同伴。以后的研究发现，尽管绩效工资项目管理者试图解决这一项目早期的缺陷，但此类员工的比例已跃升至63%。研究还发现，67%的员工感觉到绩效工资阻碍了团队工作，认为绩效工资导致嫉妒的员工比例从62%上升至86%。[132]奥登和凯利认为，绩效工资计划所提供的奖励是有限的，这样会使教师之间经常为了得到有限的奖励而相互竞争。[133]

其五，教师绩效评估问题突出。教师绩效评估是教师绩效工资发放的前提，教师工作过程的独立性、自主性、复杂性和创造性以及教师工作结果的长效性和迟效性对教师绩效评估带来了很大的困难。纵观国外的研究，教师绩效评估主要存在以下几个问题：首先，教师绩效评估标准难以确定。美国学者约翰逊（Johnson）认为，绩效工资在工业领域很容易实施，但在教育领域不适合，原因是教师绩效很难评估。荷蒙德（Daeling-Hammond）则认为，教师绩效评估会“使教学被视作一种将学生特征或学习任务的实质看作不变的教条化练习的趋势更加恶化”[134]。美国的兰希和诺顿（Nancy and Lawton）指出，绩效奖励模式是一种根据教师提高学习成绩和一些公认标准的能力来支付教师报酬的方法，通常的测量标准包括家长的满意度、教师发展和教师评估。这个方法所关注的焦点是偏袒和私情可能会影响测量标准的客观性。不同孩子的个体差异，不同文化标准和学生所取得成果的比例也成为影响因素。[135]同样，科斯（Koretz）指出，教师与律师、修理工或销售人员不同，很难作为一个独立的变量来控制工作结果，除教师以外还有各种力量来影响学生的成绩，如学校设施、家长、社区、学生本身的素质等。有不少研究在探索将教师对学生成绩的作用从其他重要因素如家长或同伴的影响中分离开来。然而，这些研究所得出的结论或者说教训是，所谓可以马上精确地测量教师对学生成绩的作用的说法只不过是大话而已。[136]其次，教师的工作绩效很难得到精确评估。美国学者亨利（Henry）认为，装卸工人的薪酬依据监督者通过对他们工作中的表现进行评估。这种形式是有效的，因为监督者可以用极低的费用同时监督一大群工人，且监督者和工人共同关注的工作效率可以获得一致的认可。例如，人们都会同意在同样的时间里卸载两吨的工人比卸载一吨的工人的工作效率高。如同其他行业一样，一些教师在帮助学生获得认知技能方面比其他教师更有效率，这里也有证据表明监督者（学校领导）对教师的评估是基于学生的考试分数，尽管学生考试分数和教师绩效的相关性仅在0.3，而不是1.0的范围内。但教育生产过程的实质是不一样的，一个重要的观点是，教学不同于卸载汽车——监督者（学校领导）对教师绩效的评估不是基于人们都认可的同绩效有关的行为。事实上，大部分证据表明，教学不能被看作一种限定的行为必然会导致高绩效的活动。[137]同样，美国的缪雷和科恩（Murnane and Cohen）指出，教学不会满足计件工资发生作用的条件，他们不可能清楚地衡量每一个教师工作绩效的数量和质量，如果这样做，就必须付出理性成本。而且，这样的计划也不能认定教学是学校所有教师都参与的合作性活动。他们认为，两个教师的工作效率可能很高，然而他们运用了完全不同的技术，因此不可能确认或衡量哪种教学行为是成功的。在不精确的假设条件下，大部分教学是关着门进行的，学校领导难以对教师的教学行为进行精确的评估。[138]美国专家雷弗（Victor Lavy）认为，要准确地区分具体是哪一位教师对学生成绩的进步做出贡献，而不是其他的教师、学校或家庭尤为困难。如何判断先前的教师（优等的或劣等的）是否为学生成绩的增长做出了贡献，也被认为是不可能的。美国的格瑞兹（Donald Gratz）指出，教育部门不能测量教师个人或教师团体的服务，因为学生学业成就受到很多因素的影响而非教师单独能控制的，并且教师对学生成长的贡献是多方面的，一个学校价值的体现是学生广泛的教育和成长。需要做出复杂的努力去理解学生和人的发展，了解儿童和家庭文化，与父母交流、交互培育并对学生做出要求，设计关注重要的课程，调适指导学习的内容和对学习者进行适当的归因。教师是一个专业，而不是交易，很难获得客观精确的测量结果。[139]再次，部分教师对政府所推行的绩效评价制度持反对意见。美国的斯特朗和塔克（Stronge and Tucker）发现，在课程和教学方式驱动评估系统中，如果评估系统是既定不变的，而且这个评估具有重大的利益关系，如涉及教师评估，那么评估系统将会反过来主导课程和教学方式……谁都不希望发生这样的事情，有证据显示，这种情况日益严重，也成为教师反对绩效评估计划的一个重要原因。[140]也有研究表明，1997年，美国民意测验调研会调查显示，72%的教师对政府所推行的绩效评价制度持反对意见，78%的教师反对把学生的表现与教师的薪酬相挂钩。大部分教师认为，教师绩效评价制度有碍教师在课堂改革中发挥作用，使很多教师因疲于应付各种绩效指标而无法致力于课堂教学的改善，而且这种制度会挫伤教师的创造力和教师间的平等关系，甚至会威胁到学术自由。[141]

（二）对国外基础教育学校教师绩效工资研究的评述

纵观对国外基础教育教师绩效工资的研究，主要集中于教师绩效工资改革背景、教师绩效工资制度实施的先决条件、教师绩效工资改革的主要争议和教师绩效工资实施中的问题等方面。国外教师绩效工资制度尤其是基于实际业绩进行的绩效工资改革的建立和改革起步较早，在理论和实践方面均积累了较为丰富的经验，同时也有着不少失败的教训。他山之石，可以攻玉。国外教师绩效工资改革的基本经验和教训，可以为我国更好地实施义务教育学校教师绩效工资制度提供很好的借鉴。这些研究成果是非常难得的。但是，由于我国的经济条件、文化背景和社会环境同西方发达国家存在着明显的差别，我国义务教育学校教师绩效工资制度同西方教师工资绩效制度很不相同，如教师绩效工资的内容和形式不一样，教师绩效工资的数额、占工资总额的比例和资金来源及绩效考核的方式等大不相同，我国义务教育学校教师绩效工资制度改革的背景和目标显然也不一样。我国义务教育学校教师工资待遇长期偏低，且工资城乡差异、地区差异和校际差异较大，义务教育学校教师工作积极性不高。为了依法保障义务教育学校教师待遇，提高教师工作积极性，促进义务教育的均衡发展，我国决定实施义务教育学校教师绩效工资制度改革。而西方国家义务教育学校教师待遇本来就很高，且工资的城乡差异、地区差异和校际差异很小，其改革的主要目的是提高教育教学质量和义务教育学校教师工作的积极性。这显然和我国义务教育学校教师绩效工资制度改革的目标存在着较大的差异。如果我们在学习和借鉴的过程中，盲目地吸收国外的相关研究成果，可能会出现“比附”和“移植”的现象，最终导致事与愿违的结果。因此，我们对国外的相关成果必须批判性地吸收，不能盲目地照搬国外的模式。

（三）国内学者关于义务教育学校教师绩效工资的研究

国内学者关于义务教育学校教师绩效工资的研究，主要集中于绩效工资改革的背景、取得的初步成效、存在的主要问题、原因分析以及对策建议等几个方面。

1.义务教育学校教师绩效工资改革的背景

首先，教师工资待遇低导致教师工作积极性不高。子君认为，我国曾在20世纪90年代出现过教师工资拖欠的现象。近年来，中央政府从完善教师工资保障机制入手，实行教师工资县级统筹，并加大转移支付力度，从根本上解决了拖欠教师工资的问题。但是，义务教育学校教师的平均工资水平普遍偏低的境况并没有得到明显的改善。因此，教师工作积极性受到很大影响。[142]王晓松同样认为，教师工资待遇低，直接影响着他们劳动消耗的补偿，义务教育学校教师的境况尤为窘迫，负担重，超负荷运转，健康状况堪虑。教师工资待遇与其他行业的反差，直接影响着教师工作的积极性，义务教育学校教师职业没有吸引力，许多优秀人才不愿从事教师工作，骨干教师大量外流。[143]其次，教师绩效工资不到位导致教师负面情绪增加。梁秀清认为，在现实中教师一直处于非常尴尬的境地，2007年全国大部分公务员大幅度提高了工资水平，实行“阳光工资”。而作为教师法中规定的不低于公务员工资水平的教师群体，却依然享受着原来的待遇不变，远远低于当地公务员的工资水平，教师工作积极性和教师情绪均受到很大影响。因此，绩效工资政策的目标是通过大幅度提高义务教育学校教师的待遇，优化教师结构，提高教师队伍素质，落实国家对教师社会地位的承诺。[144]刘昕指出，近两年来，各地公务员地区附加津贴分批到位，公务员工资有了适度的增长，而教师绩效工资则一直没有得到兑现，这在客观上导致义务教育学校教师收入低于当地公务员的工资收入。而2007—2008年国内物价上涨，导致义务教育学校教师工作积极性显著下降，教师负面情绪不断增加。[145]王晓松认为，部分地区学校教师负面情绪增加，原因是国家政策不配套，公务员津贴、补贴在先，教师绩效工资政策滞后，收入出现差距。[146]从既有的研究中可以看出，义务教育学校教师绩效工资的出台，同长期以来义务教育学校教师收入偏低和教师绩效工资改革严重滞后有关。但是，教师绩效工资政策的出台，还同我国正在实施的教育均衡发展政策息息相关。显然，对义务教育教师绩效工资政策改革的背景还有待进一步探讨。

2.义务教育学校教师绩效工资改革的成效

义务教育学校教师绩效工资制度改革是我国自2009年1月实施的一项新的教师收入分配改革政策，是贯彻义务教育法，深化事业单位收入分配制度改革，依法保证和改善教师特别是中西部地区农村教师待遇的重要举措。综合国内学者的研究，教师绩效工资改革取得了以下成效：

第一，提高了教师的工作积极性。吴青云、马佳宏认为，义务教育学校教师绩效工资的实施，调动和激发了教师教育教学工作的积极性，使教师自觉地提高了教学工作能力，提高了组织绩效。[147]刘昕指出，在实施绩效工资之后，广大教师的工资待遇在一定程度上得到提高，并与当地公务员的平均工资水平保持可比性，这当然会起到稳定教师队伍以及提高广大教师工作满意度和敬业度，增强他们的荣誉感的作用。[148]张崴指出，在一些经济、社会条件好的地区，义务教育学校教师工资提高幅度很大，学校教师皆大欢喜，激励作用初步显现。[149]赵宏斌等对25个省77个县279所学校的校长进行调查发现，愿意实施教师绩效工资制度的占93%，他们认为，绩效工资制度提高了“教师工资待遇”，调动了“教师工作积极性”，提高了“教学质量”[150]。

第二，促进了教师的专业发展。刘霞等认为，义务教育阶段教师绩效工资实施中的绩效评价将教育教学研究工作、教师专业发展列入绩效考核内容，除了要评价教师的师德、知识和技能外，还强调要评价教师参与教学研究的情况及教师提升教育素质，拓展专业知识的情况，可以帮助和指导教师不断改善自身，促进了教师的专业发展。[151]何嘉指出，绩效工资构成中对教师有较大激励作用的是奖励性绩效工资，它能真正调动教师的积极性，促进教师专业的发展。[152]

第三，促进了义务教育均衡发展。王晓松认为，义务教育学校教师绩效工资政策的实施，有力地保障了义务教育学校教师的工资水平，建立了鼓励广大教师更加潜心教书育人的激励机制，统筹区域内学校之间教师收入分配关系，必将为义务教育在更高水平上实现均衡发展提供重要的制度保障，发挥强大的推动作用。[153]

第四，加强了义务教育教师队伍建设。王晓松指出，绩效工资强化了向农村教师倾斜的政策导向，明确了在绩效工资总量核定上对农村学校特别是条件艰苦的学校适当倾斜，设立农村学校教师津贴，显著提高了农村教师收入水平，稳定了农村教师队伍，有利于吸引优秀人才到农村任教，有利于促进城镇教师向农村学校流动。[154]吴青云、马佳宏认为，教师实行绩效工资，除基本工资外，每年还将有一笔人均固定数额的绩效工资直接拨付到学校，由学校自由支配使用，这样可以留住教师队伍中的优秀人才。[155]

3.义务教育教师绩效工资改革存在的问题

义务教育学校教师绩效工资制度改革在我国是一个新生事物，在实行的过程中难免会出现这样或那样的问题。综合国内学界的研究，义务教育学校教师绩效工资改革中主要存在以下几个方面的问题：

第一，绩效工资经费保障不力。刘昕认为，义务教育学校教师绩效工资实施的前提是有足够的资金支持，如果仅有政策而没有相应的资金保障，那么这项政策就根本发挥不了作用。我国义务教育学校教师工资主要来源于地方财政，而各地的财政收入又明显贫富不均。因此，义务教育学校实施绩效工资所需资金能否落到实处，是中小学教师们担心的主要问题。[156]苏君阳指出，教师最担心的问题是绩效工资的发放是否能够得到足够的经费保障，各省的财政状况不尽相同，财政状况好的地方容易解决，穷的地方则有难度。中央应加大转移支付的力度，向中西部地区及东部部分财力薄弱地区农村义务教育学校倾斜。[157]王晓松指出，由于缺乏经费省级统筹与直接拨付给学校的机制，地方政府层层截留、挤占义务教育学校教师绩效工资经费，最终的结果是保障不力。[158]庞丽娟等人2009—2010年调研了12个省市区，发现到2010年2月，仅海南和甘肃两个省已经全部兑现教师绩效工资；四川、广西、安徽、贵州和湖南五省区已全面兑现了教师绩效工资，但许多县市尚未兑现奖励性绩效工资；而北京、河南、福建、广东和山东五省市仅有部分县市兑现了绩效工资，且河南、福建、广东三省已经兑现的县市也仅落实了基础性绩效工资，奖励性绩效工资仍处于准备阶段。[159]王晓松指出，绩效工资政策实施后，教师绩效工资未能按时足额发放，引起广大教育工作者的强烈不满，个别地区或部分学校甚至出现了教师和政府、教育部门，教师和校长、教师之间不和谐的现象，影响了社会的安定团结。[160]

第二，教师工资收入差距拉大。胡耀宗认为，我国义务教育发展极不平衡，存在着明显的地域差距、城乡差距、校际差距，这给绩效工资的落实带来了极大的困难。由于教师工资以本区域公务员工资为参考标准，而同一省域内不同地区公务员工资差距很大，绩效工资实施后有可能拉大省域内部教师的收入差距，违背了绩效工资促进义务教育均衡发展的初衷。[161]问秋指出，农村教师的工资不到城市教师工资的70%，这成为影响我国800万农村教师稳定，制约农村教育发展的核心要素之一。如果不改变现状的话，那么绩效工资政策可能会进一步扩大城乡教师收入差距，偏离了既定的政策目标。[162]庞丽娟等认为，各地根据当地财政实力来决定教师绩效工资的发放标准，造成了各地绩效工资项目数量和标准差异很大，在一定程度上会导致教师收入区域性差距进一步拉大。[163]王晓松指出，义务教育学校教师绩效工资政策依法保障了义务教育学校教师平均工资水平不低于同一县级行政区域内公务员的平均工资水平，但是不同县区之间、区县学校与市直学校教师工资水平的差距拉大。[164]崔莹晶认为，我国义务教育阶段教师绩效工资实行后，不同地区教师的工资差异很大，如广东东莞、江苏的苏南和苏北的教师工资差距非常明显。[165]

第三，绩效工资分配不均。周宏伟指出，绩效工资分配过程中存在着以下问题：奖励性绩效工资分配项目不合理，不能体现教师工作的实际数量和质量；把校长绩效工资纳入学校奖励性绩效工资中的做法不符合绩效工资实施原则；班主任津贴固化；奖励性绩效工资统筹额度不明。[166]梁延秋认为，奖励性绩效工资比例和调动教师积极性之间不协调，奖励性绩效工资的激励作用并不明显。[167]

4.义务教育学校教师绩效工资改革存在问题的原因

在研究义务教育学校教师绩效工资制度所存在的问题的基础上，国内不少学者都力图揭示造成这一问题的原因。概括起来，学者们主要从教师绩效工资财政责任、绩效考核方式、绩效工资分配方式和绩效工资监督机制几个方面进行了分析。

第一，政府间财政责任分担不明确。胡耀宗等认为，义务教育学校教师绩效工资资金保障存在着政府之间财政责任分担不明确的问题，政策没有具体规定中央、省、市、县四级政府各自承担的比例，这为其执行落实造成了很大的困难。[168]他们还指出，由于政策没有规定中央、省、地、县各自在义务教育学校教师绩效工资中的负担比例及机制，在具体执行过程中存在着政府层次之间的博弈和讨价还价，增加了政策的信息成本。[169]庞丽娟等同样认为，绩效工资还没有建立起一个科学合理的中央与地方分担机制，中央财政尽管做了较大的努力，但投入数额有限，教师绩效工资改革的主要财政投入责任落到地方财政身上，由于此项政策所需要的地方配套资金数额过大，地方财政难以承担，尤其是财政实力薄弱，长期依靠中央转移支付的中西部地区的问题尤为突出。此外，省级统筹机制与基线要求不明，责任不清，各省财政保障力度差距大。[170]苏君阳认为，从原则规定意义上分析，绩效工资政策对于绩效工资资金保障具有非常重要的指导意义，但问题在于，“管理以县为主”，要不要县级财政承担相应的财政责任？在“省级统筹”中，省级政府承担的是管理责任还是财政责任？“中央适当支持”，其支持的比例应该有多大？因此，义务教育学校教师绩效工资政策存在着财政责任分担不明确的问题。[171]

第二，教师绩效考核不合理。首先，教师绩效考核标准难确定。帅玉生、安桂花认为，义务教育的教育性和长期性的特点使教师工作不能全部得到量化和质化，特别是学生潜在能力的变化。义务教育学生年龄偏小，缺乏必要的生活能力，教师工作事无巨细，绩效考核的标准难以囊括教师的所有工作。[172]梁延秋认为，教师工作过程的独立性、自主性、复杂性和创造性以及教师结果的长效性和迟效性为教师的评价带来很大的困难。她同时指出，在我国教师绩效评估实践中，评估内容存在着两种方式：一种是把“工作绩效”视为“工作结果”；另一种是把“工作绩效”视为“工作行为”，但这两种模式均不能完整、有效地反映教师的工作业绩。[173]问秋指出，尽管绩效工资政策要求学校的内部考核根据不同岗位的特点实行分类考核，从表面上看，向一线教师倾斜是没有问题的。但是，如何在绩效考核中平衡一线教师和行政管理者的利益，是一个长期以来都未能解决好的难题。实施新的绩效工资政策后，这一矛盾将更加凸显。对管理者的哪些工作可以明确纳入绩效考核的范围，管理者的工作如何和管理绩效结合起来，以体现透明、公正的原则，这些都需要认真考虑。[174]孙振建指出，绩效工资实施以来，各学校都制定了一套绩效考核标准。但由于绩效工资改革是针对考核机制不当或存在缺陷而采取的临时性调整，因此缺乏统一的标准和规范。[175]其次，教师工作绩效很难得到精确评估。柴纯青、从春侠认为，教师工资不是流水作业，教师的育人工作很难完全用数据来衡量。[176]刘昕指出，对教师的绩效考核不能等同于一般生产人员常用的那种计件制考核，教师所从事的工作内涵非常丰富，为了培养对社会有用的人才，教师需要做很多深入细致的工作，而这些工作并不是通过升学率和学生分数等这样一些简单的指标能够体现出来的。[177]刘文章指出，绩效工资考核指标很难量化，例如，行政人员和其他工作人员的工作绩效很难加以评估，对教辅人员也很难衡量他们的工作量，还有对教师的隐性工作量也很难做出精确评估。[178]吴全华认为，在教师工作的结果性绩效和过程性绩效中都存在着可直接量化和不可直接量化的因素。在结果性绩效中，教学成绩是可量化的，而教学效果和教研成果是不可直接量化的；在过程性绩效中，教师在教学工作常规上的劳动投入是不可直接量化的，教学工作时间、教科研时间、教学工作量或课时数是可量化的，但一定课时数的绩效成果又是不可量化的。[179]最后，教师绩效考核中会出现机会主义行为。鲜红、陈恩伦认为，绩效工资政策规定，地方政府根据本地的实际制定教师绩效考核指标，但真正考核的权力在学校领导手中。在政策刚性较弱的现实背景下，有些教师可能会以巴结讨好学校领导的方式隐藏其真实绩效，致使在绩效工资政策实施阶段出现由信息不对称而引发的“道德风险”。为了降低“道德风险”，政府就需要投入更多的信息搜集成本、政策监督成本等交易成本。[180]王光东指出，大量的实例说明，学校对教师工作的评价如果长期过分地依赖量化的方法，就可能使教学管理陷入两难的境地，在教育教学活动中出现“上有政策，下有对策”的被动应付、出工不出力的情况。[181]

第三，教师绩效评估权力配置不合理。杨凤英、袁刚认为，学校领导人作为学校的管理者和责任人，有权对教师的工作进行监督和管理，但领导对教师评价的有效性受限。一是领导受自身专业、时间和精力等的局限，难以对教师教学状况进行真实、全面的了解；二是领导自身的认知内隐因素会影响领导的评价。同时，学生作为教师教育教学的直接对象，对教师工作绩效应该最有发言权，但学生评价的信度和效度却有限。[182]梁秀清指出，教师绩效考核政策强化了学校行政化倾向，县级教育行政部门对教师人事和工资待遇进行双重控制，教师对于行政部门的任何要求都不再有反抗的力量，义务教育彻底失去了相应的独立性，沦为行政的附庸。[183]

第四，教师绩效工资分配的公平性缺失。刘俊仁等认为，义务教育学校制定绩效工资分配办法存在着两个问题：一是实体上决定绩效工资分配方法的主体错位，绩效工资分配办法的内容由义务教育学校领导班子决定，而不是由教职工、家长代表和社会人士决定等；二是程序上必要步骤缺失和公开程度低。[184]苏君阳认为，绩效工资虽然是以效率为标准来对工资进行分配，但是，它同时也会涉及工资分配的正当性与合理性问题，即绩效工资分配的公平问题。中小学教师关于绩效工资的分配最为关心的是程序公平，而不是实体公平。实体公平对绩效工资分配公平性的影响是系统性的，而程序性公平则带有很强的随机性，因此，就可能产生操作与控制的成分。[185]

5.完善义务教育学校教师绩效工资制度的对策

义务教育学校教师绩效工资制度在我国是一个新生事物，肯定会存在这样或那样的问题。几乎所有研究者都试图对该问题提出对策建议，以有利于该问题的解决。纵观国内学界对该问题的研究，解决的思路不外乎以下几种：

第一，建立稳定的教师绩效工资财政保障机制。首先，明确各级政府绩效工资投入职责。王振中提出，中西部省份应实行“省级统筹，中央支持为主”的政策，东部沿海省份应实行“省级统筹为主，县级财力保持原有水准（额度）”[186]的政策。胡耀宗认为，落实绩效工资政策的最大困难之一就是地方绩效经费的来源，中央财政转移支付比较明晰，省级财政责任却不明确，容易形成县级财政责任过重的状况。因此，现阶段可行的策略是提高省级政府义务教育财政责任。[187]鲜红、陈恩伦同样认为，如果将绩效工资政策的财政责任下放至县级政府，可能会造成部分学校无法顺利推行该政策的局面。因此，政策决策部门应考虑政策推行过程中可能遇到的阻力，在财力支撑方面应考虑上移至省级政府。[188]庞丽娟等进一步指出，要充分认识到义务教育的公共性，明确落实义务教育学校教师绩效工资是政府必须予以保障的重要职责。因此，要强化省级政府的投入职责，建议对绩效工资省级统筹的内涵和投入基线进行必要的底线规定。[189]该思路的着眼点在于通过明确各级政府负担义务教育学校教师绩效工资经费的责任，强化省级政府的统筹重任，防止绩效工资经费负担责任不清的问题出现。其次，明确各级政府负担教师绩效工资经费的比例。劳凯声认为，对于绩效工资的款项，中央、省、县应该分别承担一定的比例，责任不明确的话就会出现问题，地方政府就会哭穷，说它们没钱。要落实好，就必须在责任分担上有明确的形式，比如责任公示。[190]庞丽娟等认为，鉴于我国区域间社会经济发展水平与地方财政实力均存在显著差距的基本国情，为减轻欠发达地区特别是中西部地区省级统筹教师绩效工资的难度，建议借鉴义务教育经费保障新机制的经验，建立中央与地方政府分地区、分项目的财政保障机制，切实加大中央投入和支持力度。[191]可以看出，该思路的主要意图在于明确各级政府教师绩效工资经费负担比例，防止各级政府随意推卸义务教育学校教师绩效工资经费责任。从既有的研究来看，国内学界认为，要完善义务教育学校绩效工资制度，就必须建立稳定的教师绩效工资保障机制，其一，要明确各级政府投入职责，同时强化省级政府的统筹重任；其二，要明确各级政府负担教师绩效工资经费的比例。但是，对于各级政府负担绩效工资经费的具体比例和落实的可行性、省级政府投入的基线等措施均没有进行深入研究，这给绩效工资经费的落实带来了很大的难度。因此，义务教育学校教师绩效工资制度经费落实的思路还需进一步探讨。

第二，完善教师绩效考核机制。首先，要确定科学合理的绩效考核标准。李沿知建议，要注意评价体系指标的全面性，可以引入多种考察指标对目标群体进行全面评估。如将学生成绩、同事和校长的评价、课堂表现及与家长的沟通情况等作为量化教师绩效的指标。[192]陈克现提出，要加强对绩效工资的县级管理，县级教育行政主管部门应该分阶段对所辖学校定期组织系统、科学、严格的教育教学测评活动，制定科学的考试评价体系，执行可操作的考评细则，对所辖学校进行多维度的定性和定量的综合评价。[193]在考核内容上，鲜红、陈恩伦指出，应具有全面性，即综合考核教师的德、能、勤、绩四方面；谭学科等提出，在绩效考核方面将学生综合素质提升作为重点指标；张锐则提出依据学生进步幅度来衡量教师绩效；贾建国建议引入美国的“增值评价”方法来考核教师绩效；刘霞等认为，绩效评价内容不应局限于教师过去的工作表现，教师专业发展也应成为教师绩效评价的主要内容。[194]其次，要建立公正合理的绩效考核方式。李沿知建议，绩效考核可以采取学校绩效考评小组、年级组和学科组、家长和学生评价相结合的办法，根据教师平时的表现及学期末考核情况加以评分。[195]鲜红、陈恩伦指出，在考核方式上，要做到教师自评、互评和领导评价相结合。教育部门要制定绩效考核办法，加强对学校内部考核的指导，学校要完善内部考核制度，根据教师、管理、工勤技能等岗位的不同特点，对学校、校长、班主任、教师及其他管理人员进行分类考核，并将考核结果作为绩效工资分配的主要依据。[196]刘霞等提出，要实行评价方法多元化，强调收集评价信息多元化，可以采用课堂观察法、调查法、业务知识测试法、查阅工作记录或档案等；处理评价信息多元化，将定性方法和定量方法相结合。[197]胡耀宗等建议，教师绩效考核应依托合适的载体，如教师成长档案、优秀教师评比、教师自我发展规划等，注重教师履行岗位职责的实际表现和贡献，坚持定量考核和定性评价相结合、形成性评价和阶段性评价相结合，通过简单易行的方式把教师工作数量和质量体现出来。[198]最后，健全绩效考核的反馈机制。李桂茹提出，绩效考核中要健全反馈机制，使教师及时了解其长处和不足，调整专业知识结构，提高专业技能，获得专业的长足发展。[199]总之，国内学界对完善教师绩效考核机制的建议主要集中在绩效考核标准、绩效考核方式和绩效考核反馈机制等方面，这些建议有一定的参考价值，但其适用性和可行性有待进一步探讨。

第三，保证绩效工资分配的公平。赵德成提出，中小学在客观评价每个教师的工作绩效和贡献、追求分配公平的同时，要特别关注程序公平，要加强师生沟通，增进决策的民主化，提供畅通的申诉渠道，使有关制度能赢得教师的理解、信赖和拥护。[200]刘俊仁等认为，完善义务教育学校绩效工资分配办法的制度设计，一是建立校务委员会决策模式，以保障教职工参与决策权的需要，同时弥补教师代表大会的功能虚化；二是增加必要步骤和提高公开程度，保证绩效工资分配的程序公平。[201]吴强指出，要保证教师绩效工资分配公平，必须坚持“三个原则”和“三个平衡”,“三个原则”即坚持按劳分配、优绩优酬的原则；坚持“精神奖励”和“物质奖励”相结合的原则；坚持民主决策、公正公平的原则。“三个平衡”为中层干部和教师的平衡，班主任和非班主任的平衡，本校和周边学校的平衡。[202]孙占林指出，教师绩效工资分配公平不仅仅着眼于分配方案本身，还要着力于寻找传统公平与现代公平的平衡点，通过持之以恒的建设，营造科学公平的评价氛围，这样才能构建心平气和、相对和谐的校园环境。[203]叶忠提出，扩大“得到”的范畴，增加公平比值；拓展公平渠道，增加公平清晰度；引入群众公平系数，提高凝聚力；完善岗位设置和岗位分析，建立科学绩效评估体系，体现公平本质。[204]

第四，建立绩效工资监督问责制度。吴德贵建议，为确保义务教育教师绩效工资的财政保障机制与各级政府职责落实到位，中央政府和有关部门应抓紧建立一套强有力的督导评估与问责制度。[205]苏君阳认为，应尽快建立相应的监督保障机制，加大人大对各级政府财政责任承担监督的力度，强化各级政府部门或教育行政机关对学校绩效工资的分配是否公平合理的监督职责。[206]庞丽娟等也建议，首先，要将各级财政是否落实绩效工资财政保障职责，各级财政投入是否按时足额到位、专款专用等作为督导问责的基本内容。特别是要加强对中央财政拨付经费和地方配套经费中省级财政承担经费的总额、比例与统筹的履行情况等的督查；其次，要将绩效工资的落实时间、标准，以及与公务员持平和增长作为监督问责的主要内容；最后，要将绩效工资落实情况作为义务教育教师队伍建设和教师福利待遇的重要内容，建立对地方政府、人事、财政、教育等部门及其领导的监督问责制。[207]王振中认为，上一级财政、审计、监察等部门必须加强监督，督促县级财政对于原来用于教师工资待遇的资金，不减少，不“挤出”，还要严防省级财政转移财力被占用、移用、截留。[208]徐永太提出，国家要出台一些相关政策，强化责任，把绩效工资落实情况纳入各级政府的考核中去。[209]李沿知建议，在学校绩效工资的实施过程中，应构建有效的监督机制，使其作为完善考核机制必要的配套性制度予以安排，以保证绩效考核评价的公平性和公正性。例如，严格执行义务教育学校教师绩效工资的审批制度和公示制度，采取有效措施杜绝校长任人唯亲的现象发生，以增强绩效考核工作的透明度和考核结果的公信力，充分发挥教代会、工会在绩效工资实施过程中的监督作用。[210]劳凯声提出，在实施绩效工资政策中，要有严格的程序，财政部门管拨款，地级政府管监督，教育主管部门管学校和款项的发放，这些部门要相互协调、相互制约。

从既有的研究里可以看出，学者们对绩效工资经费监督与问责从不同的角度提出了许多建议，如有的学者从监督的对象出发，有的侧重于监督的内容，也有的侧重于监督与问责的方式，这些建议有一定的合理性，但其适用性还有待进一步研究。

（四）对国内义务教育学校教师绩效工资制度研究的评述

学者们对国内义务教育学校教师绩效工资制度的研究，不仅有助于更为全面地了解现行的义务教育学校教师绩效工资制度，而且为完善该制度提供了比较全面的理论参考和实践指导。然而，学者的研究在取得重大进展和成果的同时，也存在诸多的不足和缺陷，主要表现在以下几个方面：

第一，研究视角不全面。对义务教育学校教师绩效工资制度的研究主要集中在两个领域：一是介绍国外教师绩效工资改革的基本经验，其中绝大部分文献主要介绍美国一些州和学区学校的做法，对世界上其他一些国家的教师绩效工资制度则很少涉及。事实上，英国、澳大利亚和以色列等国家的教师绩效工资改革也如火如荼地进行着，它们的基本经验同样会给我国义务教育学校教师绩效工资改革带来很好的启示。另外，对国外教师绩效工资改革的成功经验介绍多，失败教训介绍少；对国外教师绩效工资改革的现状介绍多，背景分析少。这样，我们对国外义务教育学校教师绩效工资改革的全貌就了解不够，会直接影响我国义务教育学校教师绩效工资制度的完善。二是既有的文献着重分析我国义务教育学校教师绩效工资改革的现状，主要介绍教师绩效工资改革的背景、取得的初步成效和存在的主要问题，剖析这些问题所产生的原因并提出相应的对策思路。但是，研究没有对我国义务教育教师工资制度变迁进行深入分析，因此，对义务教育学校教师绩效工资改革的必要性和紧迫性认识不够。此外，义务教育学校教师绩效工资制度正处于摸索阶段，相关研究较少，权威研究不多，可供参考的成功实例也较少。还有，研究大多集中在所出现的问题及困难上，关于相应的对策和解决办法则缺乏足够的探讨。

第二，研究方法欠科学。从既有的研究上看，对义务教育学校教师绩效工资制度的研究主要采用了文献法、比较法、问卷调查法、实地研究法等，很少涉及结构性访谈、小组访谈、主要知情人访谈和研讨会等经典的社会学调查方法，研究方法有待进一步拓展。同时，研究者在运用文献法时，所收集的文献绝大部分是关于美国教师绩效工资的基本情况，对于世界上其他国家教师绩效工资的情况则涉足很少；在运用比较法时，也没有深入比较企业绩效工资和教师绩效工资的异同；在进行问卷调查时，大部分学者根本没有深入基层学校进行开放式访谈，对义务教育学校教师绩效工资制度所存在的问题把握不准，调查问卷的信度和效度大打折扣；问卷调查的区域过于狭窄，其研究结论难以令人信服；在进行实地调查时，很少有学者深入实际并扎根基层，很少采用定性的方法收集资料，如运用观察法、访谈法和案例分析法等，对义务教育教师绩效工资制度进行深入研究。由于研究方法欠科学，对义务教育学校教师绩效工资制度的研究还有待进一步探讨。

第三，理论研究不深入。从检索的文献来看，国内学界对义务教育学校教师绩效工资制度的理论依据研究主要移植西方发达国家的企业绩效工资理论，该理论主要借鉴管理学中的激励—期望理论、目标设置理论、强化理论和公平理论等。这种理论将员工绩效和薪酬联系起来，以提高员工为实现公司战略目标而努力工作的积极性，为企业实行绩效工资制度提供了坚实的理论基础，也为学校实行教师绩效工资制度提供了很好的启示。然而，企业绩效工资和教师绩效工资有很大的不同，同企业员工相比，义务教育的教育性和长效性特点使教师工作不能全部加以量化和质化，特别是学生潜在能力的变化；同企业相比，义务教育的非营利性和非产业化特点使学校绩效工资的来源和支配有限。因此，如果将企业绩效工资理论简单移植到教师绩效工资中，没有深入探讨教育的相对独立性和教师劳动的独特特点，就会让读者有一种削足适履的感觉。国内的文献对教师绩效工资理论缺乏进一步研究，没有详细分析企业绩效工资和教师绩效工资的异同，也没有深入探讨教师绩效工资的特点。其实，按劳分配理论和效率工资理论也是义务教育学校教师绩效工资的理论基石之一，绩效工资中的按绩效分配实质上就是按劳分配，但由于教师劳动具有迟效性和长效性相统一、个体性和协作性相统一、复杂性和创造性相统一的特点，因此不能照搬按劳分配理论，效率工资中给予员工有竞争性的工资对实施教师绩效工资也有很好的启示。如果我们仅仅从管理学中的激励理论来阐释教师绩效工资的理论基础，就会产生理论研究不深入的弊端。因此，对义务教育学校教师绩效工资政策实施过程中所出现的一些问题，就无法从理论上进行深入阐释，由于缺乏坚实的理论支撑，一些研究则会就事论事，其结论无法令人信服。

第四，实证研究不具体。首先，研究设计不合理，就事论事的居多，往往局限于一所学校或一个地区，较少根据研究的实际需要，认真做好关于研究假设、研究内容、抽样设计、研究过程等的方案设计，也很少深入研究国内外关于教师绩效工资的重要文献和著作，分析和总结以往研究的优缺点，避免以往研究所出现的问题。其次，研究地域较狭窄。对义务教育教师绩效工资的实证研究大都是个案研究，局限于一个县、一个市或最多在一个省的范围之内，样本量比较小，对不同省份和地区教师绩效工资的实证研究并不多见。事实上，各个省和地区既有其独特的社会经济背景，也有着相同的影响因素。因此，以往的研究者由于研究地域的限制，所得出的一些结论的普适性有待进一步探讨。最后，实地调查不深入。以往的研究要么泛泛而谈，要么只是简单地采用问卷调查来收集资料，很少采用量化研究和质化研究相结合的方法。由于问卷调查方法只能得到一些反映普遍状况的表象信息，对那些潜藏在问题背后的深层次原因信息却鞭长莫及。事实上，运用质化研究方法如访谈法、观察法、案例分析法等，可以弥补量化研究的缺憾和不足，但从文献来看，极少有研究者运用量化研究和质化研究相结合的方法对义务教育学校教师绩效工资制度进行系统研究。不仅如此，问卷调查的数据资料大多适合做定量的数据分析，其研究结论的效度也难以得到保证。

总的来说，国内尽管有相当的机构和学者就义务教育学校教师绩效工资制度进行了大量的研究，但往往研究视角不全面，研究方法欠科学，理论研究不深入，实证研究不具体，其研究结论的信度很难得到保证。因此，对义务教育学校教师绩效工资制度还需做进一步深入研究和探讨。